Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

— «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [50, с. 106, 107];

— «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [112, с. 196];

— «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [136, с. 5];

— «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [112, с. 195];

— «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [98, с. 46];

— «основу … содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [98, с. 9];

— «овладение принципом построения действия» [98, с. 9];

— «усвоение знаний, умений, навыков … не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [112, с. 180, 181];

— «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [112, с. 199];

— «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [42, с. 95];

— «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [98, с. 5];

— «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [52, с. 26] и т. д.

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Традиционное обучение авторами развивающего обучения положительными качествами не характеризуется. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Даже вышеперечисленные отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Это вина авторов учебных программ, учебников, учителей. Они не должны допустить «скудости теоретических знаний…».

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий «признак» — «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» — также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП. Ими допускается педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.

«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», — пишут В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов [52, с. 26].

А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое правильно организованное обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т. д. Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами допускаются какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» — синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение».) А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением». Концепция развивающего обучения имеет принципиальные внутренние противоречия. В ней содержатся как для теории, так и практики опасные мысли. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).