Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

История Вана имела странное продолжение. На следующее лето Ван вернулся к нам в летнюю школу. И снова одаренные учителя летней школьной программы, Кэтрин Доннелли Адамс и Терри Йоффе Бенарей, были предупреждены, что Ван рискует остаться на второй год. И снова они отправили его к Филлис Шиффлер, и, что поразительно, на занятиях с ней он читал бегло! Все, и я, и руководители, были поставлены в тупик. В конце концов Филлис Шиффлер отвела Вана в сторонку и спросила его, почему его учительница в третьем классе считает, что он плохо читает, если на самом деле он читает прекрасно. Мальчик смутился и сказал: «А как еще я мог попасть в летнюю школу?» Никому из нас раньше не приходилось сталкиваться с притворными затруднениями в чтении: Ван был первым.

От be к beheaded: консолидация фонологического и орфографического развития у декодирующего читателя

На этом этапе почти-беглости читателям необходимо добавить к тому, что они в состоянии декодировать, по меньшей мере 3000 слов [42], поскольку тридцати семи общеупотребительных моделей букв, которые были усвоены ранее, уже недостаточно. Чтобы это сделать, им необходимо иметь дело со следующим уровнем общеупотребительных моделей букв и буквосочетаний, а также познакомиться с доставляющими много неприятностей вариантами пар гласных и основанных на гласных рифм. В следующем отрывке обратите внимание на разные общеупотребительные слова с сочетанием гласных ea и на впечатляющее количество возможных вариантов произношения.

There once was a beautiful bear who sat on a seat near to breaking and read by the hearth about how the earth was created. She smiled beatifically, full of ideas for the realm of her winter dreams [41].

Такое количество возможных прочтений сочетания ea объясняет, почему некоторые педагоги сдаются перед английской орфографией и хотят, чтобы дети все изучали в контексте, независимо от эффективности этого метода. Однако, если задуматься о любой буквенной модели в контексте целого слова, часто можно найти стандартное правило. Например, когда за ea следует r, возможны только два типичных варианта прочтения (например, dear – «милый» и bear – «медведь»). Когда следом за ea стоит m, n, p или t, вариант прочтения всегда будет только один. На этом этапе важно, чтобы почти бегло декодирующие читатели набрали хороший репертуар моделей буквосочетаний и пар гласных в форме «зрительных блоков», таких, какие составляют слова за пределами букваря. Кроме того, дети учатся «видеть» эти блоки автоматически. Такие «целые слова» добавляют важные элементы к достижениям декодирующего читателя. Чем быстрее ребенок научится видеть, что beheaded («обезглавленный») – это be + head + ed, тем больше вероятность, что ускорение идентификации слов даст возможность интегрировать это ужасное слово (которое, кстати, появляется чаще, чем можно себе представить, на следующем этапе чтения).

Что в слове? Семантическое, синтаксическое и морфологическое развитие (или не-развитие) декодирующего читателя

Исключительная важность знания детьми того, «что есть в слове», состоит в том, что это знание переводит их с этапа базового декодирования на этап беглого чтения. Именно здесь «сказка о двух детствах» может быть переписана, в ином случае она будет влиять на всю оставшуюся жизнь. Исследователь чтения Кейт Станович [43] использовал библейский образ, «эффект Матфея», для описания конструктивных и деструктивных взаимоотношений между развитием чтения и словарным запасом, когда богатый становится еще богаче, а бедный – еще беднее. У детей с богатым словарным запасом старые слова начинают использоваться автоматически, а новые просто добавляются сами, как естественным образом в процессе общения, так и в результате догадок ребенка о том, как вывести значение и функции нового слова из новых контекстов [44]. Такие читатели непременно будут читать бегло.