Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

В начале 1970-х, преимущественно на основе интеллектуального влияния лингвиста Ноама Хомского, зарождающаяся психолингвистика (изучение психологии языка) определила новое направление в изучении чтения [13]. Целью первых психолингвистов было ни много ни мало системное понимание взаимосвязей между речью, языком, развитием чтения и нарушениями чтения. Их теория, согласно которой дислексия – это языковое расстройство, опровергла более ранние теории, сосредоточенные преимущественно на перцептивных и зрительных нарушениях. Исследование психологов Изабель Либерман и Дона Шенквайлера, выполненное в психолингвистическом ключе, наводит на глубокие размышления [14]. Они изучали группу глухих детей и обнаружили, что лишь некоторые из них могли читать хорошо и при этом отличались от всех остальных читателей наличием фонологических репрезентаций звуков, составляющих слова. В интерпретации Либерман и Шенквайлера эти и другие результаты указывают на то, что чтение в большей степени зависит от навыков фонологического анализа и понимания, требующих лингвистического опыта (см. рис. 7.4), чем от сенсорного по природе слухового восприятия звуков речи [15].

Рис. 7.4. Гипотезы языковых расстройств и фонологическая обработка

Работы психолога-экспериментатора Фрэнка Веллютино в области нарушений чтения поставили точку в попытках исследователей объяснить возникающие здесь проблемы дефектами перцептивных структур [16]. Веллютино и его коллеги продемонстрировали, что самые распространенные при дислексии перцептивные проблемы (хорошо известные «зрительные» перевертыши, такие как чтение b вместо d и p вместо q) являются результатом не дефицита перцепции, а неспособности ребенка отыскать для этих звуков нужные вербальные ярлыки. В своем глубоком исследовании Веллютино сначала показал детям с проблемами чтения несколько типичных пар перевертышей, а затем попросил их либо нарисовать буквы (невербальное задание, в котором участвуют зрительные процессы), либо произнести их (вербальное задание). Дети рисовали буквы очень точно, но давали преимущественно неправильные названия, что указывает на связанный с языком источник сбоев.

В настоящее время существуют сотни фонологических исследований, демонстрирующих, что многие дети с нарушениями чтения не воспринимают и не сегментируют отдельные слоги и фонемы и не манипулируют ими таким же образом, которым это делают дети, читающие на среднем уровне [17]. Это открытие имело далеко идущие и важные последствия. Дети, не понимающие, что в слове bat («летучая мышь») три звука, которые можно отделить друг от друга, будут испытывать затруднения, если учитель с добрыми намерениями начнет урок словами: «Произнесите это слово так, чтобы были слышны отдельные звуки: /b/ – /a/ – /t/». Они не могут быстро вычленить, а затем произнести фонему из начала или конца слова (тем более из середины), а осознание ими моделей рифмы – чтобы решить, рифмуются ли слова, подобные fat («толстый») и rat («крыса»), – развивается значительно медленнее. Что еще более важно, теперь мы знаем: если таким детям приходится без посторонней помощи выводить правила соответствия между буквами и звуками, они испытывают самые большие трудности в овладении чтением.

Несомненно, важнейший вклад фонологических объяснений дислексии состоит в том, что они оказали влияние на начальное обучение и коррекционные программы [18]. Джозеф Торгесен, Ричард Вагнер и их коллеги из Университета штата Флорида продемонстрировали, что при использовании программ, которые систематически и доходчиво обучают маленьких читателей осознанию фонем и графемно-фонемных соответствий, достигается значительно больший успех в коррекции нарушений чтения, чем обеспечивается другими программами [19]. Одни только шкафы с изданными результатами исследований, доказывающих эффективность осознания фонем и пошагового обучения декодированию для формирования начальных навыков чтения, могли бы занять целую стену в библиотеке. Таким образом, фонологические исследования представляют собой наиболее изученную структурную гипотезу нарушений чтения [20].

Другие – менее исследованные, но не менее важные – структурные гипотезы охватывают исполнительные процессы в лобных долях (которые включают организацию внимания, памяти и мониторинга понимания) или задних отделах мозжечка (которые занимаются множеством аспектов распределения во времени, языковыми процессами, а также связями между моторной координацией и мышлением) [21]. Любая из подобных структурных гипотез очень важна. Как показывает Вирджиния Бернинжер из Вашингтонского университета, у некоторых детей проблемы с чтением вызваны первичными элементами управляющих процессов, такими как внимание и память; у других – нарушениям чтения сопутствуют проблемы концентрации внимания [22]. Ряд британских исследователей предполагают, что это может быть связано, по крайней мере у некоторых детей, с дисфункцией мозжечка.