Развитие мыслительной деятельности и метапредметные образовательные технологии

Например, слова «энергия», «масса» или «заряд». Кто видел или осязал эти объекты? Тем не менее, они существуют, не имея непосредственных чувственных эквивалентов. Но, как легко заметить, затруднение этим не разрешается. Тотчас же возникает вопрос: а что представляет собой это «понятие», что это за объект, где и как он существует? Возможны опять два варианта, первый заключается в том, что эти объекты на самом деле существуют, а второй в том, что они являются элементом изощренного инструмента восприятия внешнего мира и существуют только в нашем сознании. Все тоже различение, что и при обсуждении вопроса о существовании чисел.

Сам автор предлагает другое разделение. Либо «внести существенные коррективы в Павловское физиологическое учение: наряду с сигналами первого и второго порядка надо ввести сигналы третьего порядка, которые и дадут нам субстрат понятия, субстрат мысли». Либо оставить в силе все тот же вопрос: а что представляет собой мысль, мышление и соответственно специфически мысленное значение слова?

Мне кажется, что подобные рассуждения являются основополагающими, и их понимание является важнейшим для понимания всего процесса обучения. Рассмотрим, например, как ученик усваивает понятие «электрический ток». С одной стороны, многие проявления электрического тока, такие как, тепло, даваемое электрической плитой, свет электрической лампочки, движение электромотора, – все это мы знаем и можем ощутить. Но вопрос обучения в том, чтобы у учащегося в голове сформировалось достаточно четкое представление об этом явлении. Как это традиционно делается? Ребенку предлагается следующее определение: «электрический ток – это направленное движение заряженных частиц в проводнике под действием электрического поля». Эта конструкция состоит также из элементов, таких как электрическое поле, заряженная частица, проводник и других, которые ученик должен бы усвоить к этому моменту. Электрическое поле декларируется как причина тока (т. е. в определении представлены, кроме перечисленных элементов, также и их связи).

Предположим, что все необходимое для понимания этого определения у учащегося имеется. Но даже в этом случае, не факт, что у ребенка после всего этого будет четкое представление об этом очень распространенном явлении.

Как это проверить? Например, можно задать вопрос, при ответе на который нужно будет раскрыть еще не обозначенную в исходном определении сторону. Например, можно спросить – «Чем объясняется сопротивление проводника?», После нахождения ответа на этот вопрос уместно попросить объяснить отсутствие сопротивления у сверхпроводника и так далее. Другими словами, в каждый отдельный момент при формировании такого понятия у учащегося наблюдается относительная неполнота понятия относительно реального объекта, который он обозначает. А это значит, что работа с таким понятием означает работу не с реальным объектом действительности, а с объектом, находящимся внутри, в сознании человека, с идеальным объектом. С другой стороны, предположим мы имеем дело с человеком, максимально продвинутым в области электрического тока, все ли он о нем знает? Другими словами, может ли быть получено представление об электрическом токе (как и о любом другом явлении), полностью отражающим все стороны упомянутого явления? Очевидно, что нет. Он даже не может помыслить, сколько в этот момент во всей Вселенной протекает различных токов.

И это мы говорим об отражении явления реального физического мира, а как быть с науками гуманитарными? Учащиеся вынуждены усваивать достаточно абстрактные конструкции, существование которых вне самого человека исключено. Например, моральные нормы, этика и эстетика и пр. Я уже не говорю о том, что математика, как таковая, изучает вполне абстрактные объекты, на что указывает любой учебник. Например, при изучении геометрии учащимся внушают, что прямая – это линия, не имеющая толщины, т. е. в природе не существующая.

Это наводит на несколько очень важных мыслей.

Первая заключается в том, что этот пример позволяет уточнить или разрешить противоречие, которое представлено в уже упоминаемой работе Г.П. Щедровицкого. Действительно, понятия можно разделить на те, которые появляются в результате чувственного восприятия, и те, что обозначают объекты, которые мы не в состоянии чувствовать. Но самое главное – наше мышление оперирует и понятиями, которые обозначают объекты не существующие, созданные нами под определенную цель.

Вторая мысль – прагматическая. До какой степени конкретизации нужно работать с таким и подобными понятиями, чтобы в этом был какой-нибудь смысл, и в чем этот смысл заключается. Действительно, большинство понятий, с которыми приходится работать в школе, обозначают модели, упрощенные заменители реальных объектов для естественнонаучных дисциплин и объектов виртуальных, придуманных для предметов гуманитарного цикла. Очевидно, что полнота модели подразумевает возможность ее развития внутри сознания, посредством мышления. Какими средствами это можно делать и где их найти?