Школа будущего, построенная вместе с детьми

Я хорошо помню, как в «Орленке» в 1989 году собрались коммунарские объединения. Ребята, самые душевные и гуманные, придумывали «город солнца». Когда я утром подошел к лагерю «Солнечный», где этот город начал свою жизнь, первое, что я увидел, был шлагбаум, дальше – полицейские и ребята, выстроившие сами себя в колонны, чтобы идти на завтрак. Ребята невольно воспроизвели тот уклад, в котором они жили. Может быть, это и естественно было для того времени.

Интересно, если сегодняшним ребятам предложить такую игру, увидим мы новые уклады? Или они снова воспроизведут лагерь, уже не зная его в жизни, но зная его еще по сохранившемуся в школах укладу?

Думают ли авторы проектов, как идеи, заложенные в них, отражаются в укладе, какого уклада требуют? Бывает, к сожалению, что, декларируя гуманистические цели, школа сохраняет черты самого безжалостного к детям уклада.

Уклад не исчерпывается ученическим самоуправлением или организацией внеклассной работы: кружков, секций и объединений. Он пронизывает все содержание, все отношения в школе.

Явное и неявное в организации школьной жизни

Изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на ряд важных вопросов. Попробую поставить хотя бы некоторые из них.

Почему при слабом характере изложения какого-либо учебного материала и малом его объеме, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой технической оснащенности и т. д. во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений даже тогда, когда любому наблюдателю очевидна дидактическая слабость педагогов?

Почему в других школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощренности методики, наличии курсов по выбору сохраняется напряженная атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями?

Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, а не способам организации и взаимодействия в данной школе.

Речь идет об укладе школьной жизни, стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах.

Вспомните школы, где вы сами учились. Изо дня в день происходит примерно одно и то же, как правило, предсказуемое: 5–6 уроков в день, после прохождения темы – контрольная, проверка усвоения, после проверки пройденное можно забыть. После уроков – внеклассные мероприятия, за несколько школьных лет их формы и содержание становятся привычными. К ученику предъявляются обычные требования: объяснили – повтори, покажи на примерах, что усвоил материал. Так изо дня в день, из месяца в месяц.

Впрочем, параллельно идет другая жизнь – создаются и распадаются детские компании, возникают одни и исчезают другие увлечения, интересы, привязанности и отношения, меняются вкусы и пристрастия. Но это уже другая жизнь, она не вмещается в однолинейность учебного процесса, никак с ним не связана. Однако, если задуматься над тем, что больше определило интерес к школе, что повлияло на становление ценностей, вкусов, самостоятельности и т. п., нельзя не заметить, что эта жизнь, разнообразная, зачастую скрытая от внешнего наблюдателя, никем не программируемая, влияет на развитие личности не в меньшей, а может быть, и в большей степени, чем образование по учебным планам и программам.

В отечественной литературе были попытки об этом говорить. У П.Лесгафта, А.Макаренко, В.Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого, – обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад в не меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объем изученного материала и т. п.

Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым, по свидетельству И.Д.Фрумина[3]

, пользуются многие западные исследователи.

Американский педагог Н.Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». Другие западные ученые называют это институциональным контекстом образования[4].

Хотя термин «скрытое содержание образования» подвергается упрекам за неточность (так как существует мнение, что ничего не скрывается, просто это существует параллельно с официальным, декларируемым содержанием), мне он представляется вполне приемлемым.

Он может быть конструктивным именно потому, что требует явной и целенаправленной работы по его раскрытию и выявлению, если мы хотим найти ответ на вопрос «чему же все-таки учат или чему надо учить в школе?».

Вместе с исследователями «скрытого содержания» полагаю, что к нему необходимо отнести следующие феномены школьной организации: