Школа будущего, построенная вместе с детьми

– введение социально-трудовой практики как самостоятельного образовательного пространства, обеспечивающего не только освоение окружающей социальной среды, но и создающего особый стиль отношений в коллективе;

– выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития;

– построение правового пространства школы как действующей модели открытого гражданского общества. (Например, в нашей школе такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы. Единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы.)

При этом надо понимать, что демократический уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Еще в 1960-х годах известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е.Конникова обращала внимание на это обстоятельство: присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных коммунарских объединений[5]

.

Образ жизни как предмет рассмотрения

Уклад школы – отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. – все это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.

У меня есть надежный критерий, который, конечно, не обсчитаешь. Если ребенок говорит: «Эх, опять каникулы, а у меня в школе столько дел, там интересно…» – вот самый замечательный критерий. Если ученик бежит в школу, если ему жалко, что школа закончилась, на мой взгляд, это один из самых лучших критериев.

Или другой критерий: одиннадцатиклассники пишут: «Я обязательно приведу потом своего ребенка в эту школу!»

Но эти критерии высвечиваются из жизни, их же не превратишь в «требования к аттестации». Иначе все старшеклассники под диктовку нужную фразу напишут и всех подростков заставят хором перед инспекцией рассказывать, как им на каникулы не хочется.

Но какое же это содержание образования, если его проверить нельзя? «Срезы знаний», нынешний ЕГЭ – это же видно сразу, результат. А результаты, о которых я говорю, они же не видны. Они как бы недоступны для чиновника.

* * *

При этом уклад жизни – очень тонкое, неожиданно хрупкое дело. Разрушить его иногда ничего не стоит какой-то нелепой инструкцией или приказом. Вот до этой инструкции в школе все как-то держалось, а тут уже не выдержало, лопнуло, распалось…

Поэтому я уверен, что уклад школьной жизни может и должен быть частью профессиональной рефлексии и педагога, и управленца, и ученого; он должен быть осмыслен с точки зрения образовательных эффектов и входить в содержание (о кощунство!) различных экспертиз, аттестаций и даже инспектирования.

Конечно, сами процедуры такой рефлексии, экспертизы и инспектирования должны соответствовать сущности рассматриваемого уклада.

Для нашего научно-педагогического объединения это одна из центральных исследовательских тем. И как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.

Вот несколько гипотез, которые служат для нас предметом экспериментального изучения.

Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться: просто «Уклад», «Организация школьной жизни или социализация» (так, в частности, предлагал О.С.Газман).

Важна общественно-профессиональная экспертиза уклада при всякого рода проверках соответствия жизни школы требованиям Закона РФ «Об образовании», правилам аккредитации и т. п. Теми средствами, которыми сегодня проверяется результативность усвоения учебных программ, невозможно проанализировать, например, влияние школьного уклада на становление способностей личности к индивидуальным усилиям и коллективному действию, к жизненному, социальному и профессиональному самоопределению. Нужно найти другие инструменты, типологию неформальных, но при этом объективных оценок.

Мы ищем пути к тому, чтобы родители, дети и учителя могли вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет существовать в их школе, в каком направлении его исправлять или совершенствовать в связи и с внутришкольной ситуацией, и жизнью вокруг. Снизу, а не сверху должен складываться общественный характер требований к укладу жизни школы.

Выскажу предположение, что сама общественная дискуссия об укладе жизни школы и ее стиле, о том, чему мы хотим обучать наших детей, сможет стать возможной основой для формирования местного сообщества.