Справочник школьного психолога

Говоря о развивающем обучении, Н. А. Менчинская подразумевала, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнения было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь только тогда, когда повторное решение задачи будет закреплять не только конечный продукт – правильные ассоциации и их системы, но и те мыслительные операции, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения. Основным дидактическим правилом такой организации учебного процесса должно стать движение «от простого к сложному» с определенной «дозировкой» степени самостоятельности учащихся в зависимости от продвижения в ходе обучения. Доля самостоятельности регулируется через изменение характера материала упражнений, усложнение заданий для самостоятельной работы, видоизменение ситуаций, тренирующих способность к переключению и помогающих преодолевать инерцию действовать и рассуждать однообразно. Таким образом, по Менчинской, основным типом мышления, полагаемого в качестве исходного психологического основания учебного процесса, является эмпирический, основным методом обучения – остается фронтальный с передачей знаний от учителя к ученику. Развитие учащегося происходит в форме приращения нового на базе старого, т. е. обобщения уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общие.

Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1972, 1986, 1989, 1994 и т. д.) базируется на представлении о теоретическом способе мышления – основополагающем познавательном процессе, обеспечивающем продуктивное развитие в образовательном процессе. Согласно ее положениям, развитие способности учиться составляет функциональное содержание учебной деятельности как особого вида предметно-практической деятельности. Особенности теоретического мышления обеспечивают получение общего способа решения учебной задачи, позволяя конструировать и моделировать условия на высоком уровне обобщения. Обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа условий происхождения системы объектов, в результате которого субъект выделяет генетически исходное, всеобщее для этой системы отношение (связь). С этой точки зрения усвоение материала учащимися происходит не непосредственно – через непосредственное усвоение отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредованно – через предметное содержание учебного действия по преобразованию предъявляемого учебного материала. Цель такого преобразования – выделение в учебном материале таких свойств и отношений, которые представляют обобщенную основу для мысленной реконструкции учебного материала в виде целостной системы и которое поэтому является универсальным, всеобщим для объектов этой системы. Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: 1) мысль целенаправленно движется от общего к частному (сначала идет поиск исходного единого основания, а затем выводятся многообразные частные особенности данного предмета); 2) усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий (сначала выявляется исходное общее отношение в некоторой области, затем на его основе строят содержательное обобщение и определяют единое основание, наконец, превращают его в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие). Основным методом обучения является активно-групповой метод, в основе которого лежит организация педагогом субъект-субъектного взаимодействия учащихся между собой и с самим собой.

Таким образом, построение системы развивающего обучения в рамках теории Эльконина – Давыдова ориентировано на воспроизведение в индивидуальном сознании школьника не предмета учебной дисциплины, как продукта духовной культуры человечества, а способа его создания. Объектом усвоения становятся созидательные действия, позволяющие на основе обобщения, когда происходит выделение существенных признаков, усваивать теоретические понятия. Процесс усвоения протекает так, чтобы перед учащимися раскрылись условия происхождения понятий. Результатом усвоения является формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и включает основные компоненты (в том числе формирование обобщенных моделей решения учебных задач).

Развитие предметного содержания учебных действий естественным образом влечет за собой формирование новых познавательных структур и тем самым развитие познавательных способностей учащихся в их единстве и системности, что в свою очередь обеспечивает развитие школьника как субъекта усвоения.