Восприятие мира у детей

Само собой разумеется, большинство этих ответов менее четкие, чем в предыдущем случае, учитывая, что детям сложно осознавать собственную мысль. В другой книге (J. R., гл. IV, § 2) мы обсуждали примеры Гранда, Шнея и Хорна, которые находятся на этой стадии, но не могут объяснить, что такое жизнь, в тех примерах, которые приводят.

Нет нужды много говорить о четвертой стадии, на которой жизнью наделяются только животные или животные и растения. Видимо, три четверти детей переходят к ней только к 11–12 годам. А до того жизнью и сознанием регулярно наделяются звезды и ветер.

Большинство детей, находящихся на двух последних стадиях, понимают жизнь и сознание одинаково, но есть и такие, как Сарт, кто понимает сознание более широко. И сейчас мы рассмотрим, почему так происходит.

§ 4. Заключение: что дети понимают под словом «жизнь»

Поразительно, как точно четыре стадии, которые мы только что проанализировали, соответствуют четырем аналогичным стадиям, выделенным по отношению к наличию сознания у вещей. Хотя всего 40 % детей в обоих исследованиях находятся на одной и той же стадии, развитие понятий сознания и жизни подчиняется одним и тем же законам и происходит в одном направлении. Конечно, как мы уже отметили, многочисленные случайные идеи иногда заставляют детей колебаться, но хотя некоторые дети объясняли жизнь способностью говорить, наличием крови и т. п., все без исключения (разумеется, среди тех, кто знал слово «жизнь») говорили о действии и движении. Таким образом, мы можем считать нашу схему универсальной.

И вот мы оказываемся перед той же проблемой, что и при исследовании отношения ребенка к наличию сознания у вещей: всегда ли переход от одной стадии к другой линеен или случается инверсия смысла, которая временно возвращает некоторых детей на предыдущие стадии? Очевидно, что в обоих случаях будет одно и то же, и что три фактора наблюдаемой регрессии, которые мы обнаружили в отношении эволюции понятия «сознание», справедливы также и в отношении понятия «жизнь».

Еще интереснее было бы определить природу отношений между понятиями «жизнь» и «сознание». В том, что касается толкования понятий, мы обнаружили довольно четкий результат. Среди опрошенных детей 40 % оказались на одной и той же стадии в обоих исследованиях. Еще 40 % оказались на более продвинутой стадии по отношению к понятию «жизнь», то есть они наделили большее количество объектов сознанием, чем жизнью. Наконец, лишь 20 % испытуемых продемонстрировали обратное соотношение, то есть признали живыми те объекты, у которых отрицали наличие сознания. Таким образом, дети толкуют понятие «жизнь» менее широко, чем понятие «сознание».

Это особенно поражает, когда речь идет о маленьких детях. Иначе говоря, дети, находившиеся на первой или второй стадии понимания сознания, обычно были на более продвинутой стадии в отношении понятия «жизнь». С теми, кто постарше, картина была обратная: дети на третьей и четвертой стадии чаще всего находились на одной и той же стадии в обоих наших исследованиях.

Само собой, эти данные мы получили, приняв необходимые меры предосторожности, то есть мы не задавали детям вопросы в одном и том же порядке. Одних мы расспрашивали о «жизни», перед тем как спросить о сознании, других опрашивали в обратной оче редности. Других сначала спросили о «знании», затем о «жизни» и, наконец, о «чувствовании» и т. д. Мы изучили все эти примеры, чтобы понять, не содержат ли они бессмысленных повторений. И кажется, полученный нами результат не содержит «системных ошибок».

Какое из этого можно сделать заключение? По-видимому, есть основания признать, что эволюция понятия «жизнь» определяет эволюцию понятия «сознание». Иначе говоря, после того как ребенок создаст свою классификацию «живого» и «неживого», он начинает делать то же самое в отношении «сознания». Естественно, он делает это не рассуждая и ненамеренно, во всяком случае, если это маленький ребенок. Отсюда и временной интервал в эволюции этих двух понятий. Но, размышляя о «жизни», ребенок привыкает делить природные явления на разные типы и мало-помалу, рассуждая об этих типах (самостоятельного движения), влияет на присвоение сознания вещам.

Отсюда понятно, какое огромное значение имеет для мышления ребенка объяснение того, что такое «движение». Это объяснение мы и будем анализировать в следующей нашей работе (C. P.). Пока скажем только, что расширение понятия «жизнь», как нам представляется, означает наличие во вселенной ребенка некоего континуума свободных сил, деятельности и интенциональности. Между магической причинностью, когда все крутится вокруг меня самого, и динамизмом материальной силы понятие «жизнь» является промежуточным звеном: родившись из идеи, что у вещей есть цель, и чтобы к ней прийти, нужна какая-то свободная деятельность, понятие «жизнь» постепенно редуцируется до понятия силы или причины самостоятельного движения.

Глава VII. Истоки детского анимизма Моральная необходимость и физический детерминизм (пер. Анастасии Котиковой)