Дизайн детства. Игрушки и материальная культура детства с 1700 года до наших дней

Пока в обществе безвозвратно менялось, оспаривалось и переосмысливалось историческое положение ребенка, художники-авангардисты тоже решили заявить свои права на эту территорию. Василий Кандинский вместе с немецким живописцем Францем Марком включили детское искусство в альманах «Синего всадника»[440]. Этот альманах 1912 года, в котором были собраны первоисточники и статьи, стал осознанным поворотом творческого объединения к природе и примитивизму. В 1915 году в своем манифесте «Футуристическая реконструкция вселенной» авангардисты предложили дать детям для игры в войну «футуристическую игрушку», которая вооружила бы их для свержения общественного порядка[441]. Более мягкий подход Рунге задал курс движению «новой вещественности»[442]. Дух этого поколения послевоенных художников сформировался под влиянием тяжелого жизненного опыта и реалий войны. Исследователи, в том числе директор Городской художественной галереи в Дрездене Пауль Фердинанд Шмидт, связывали творчество Рунге с определенной тенденцией в современном искусстве и дизайне Германии — склонностью рассматривать детство как пространство обновления и безопасности. Это было время, когда художники не только созерцали, но и активно участвовали, как пишет Шмидт, в полете «невероятной, ничем не ограниченной фантазии, порожденной сказочной иррациональной логикой», фантазии как чистого источника для экспериментов, катарсической экспрессии и эмоций[443]. В этом детском мире игра и игрушки служили отнюдь не футуристической цели подготовки молодежи к ужасам грядущего мира. Они были инструментами, с помощью которых те, кто пережил различные травмы, могли реинтегрироваться в общество, приспособиться к миру и к своей полностью изменившейся жизни. Если художники видели в детстве утопическую фазу развития человека, наивный неиспорченный детский ум, к которому, по их мнению, стоило обратиться вновь, то дизайнеры и архитекторы, по словам историка Эми Огаты, видели в «мебели, игрушках, домах и школах материальные возможности для строительства и улучшения нового мира»[444].

Многие участники Баухауса сыграли ключевую роль в формировании парадигмы педагогического воздействия на игру — и благодаря своей профессиональной деятельности, и в силу личных устремлений. Первый директор Баухауса (с 1919 по 1928 год) Вальтер Гропиус заявлял, что ученики и учителя его школы — это «маленький закрытый тайный союз» наследников той исторической традиции, о которой позднее говорил Розенблюм. Однако они серьезным образом перекроили эту традицию для нужд текущего момента, следуя «новой, великой, всемирной идее» Гропиуса[445]. Преподаватель Баухауса Иоганнес Иттен, который вел свой авторский «форкурс» (то есть подготовительный курс) для новичков, видел в своей программе процесс «не-учебы». Оказавшись в состоянии tabula rasa, свойственном послевоенному времени, художник мог открыть в себе «детскую невинность, еще не испорченную культурой»[446]. На составленный Иттеном учебный план форкурса очень повлияла его приверженность религиозным системам Маздазнана[447] и неозороастризма, предполагавшим медитацию и веганство. В основе этого курса лежали практики штриховки, работа с абстрактными формами, а также эксперименты с материалами, целью которых было почувствовать связь мысли и тела. Курс был обязательным для всех студентов. В 1919 году Гунта Штёльцль вспоминала обучение у Иттена в своем дневнике:

Рисование — это не просто воссоздание того, что мы видим. Наоборот, мы позволяем внешним стимулам (и, разумеется, тому, что чувствуем через внутренние стимулы) пройти по всему телу. Затем эти стимулы выходят из нас, но уже в виде чего-то принадлежащего нам самим: художественного творения или просто пульсирующей жизни. Когда мы рисуем круг, то чувство круга должно пройти сквозь все наше тело[448].