Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

Ежедневно оценивать учащегося В. Шаталову помогает и опорные сигналы. «В конце урока всем вручаются листы с опорными сигналами, и с письменного воспроизведения этих сигналов начинается каждый новый урок. Это становится непреложной учебной традицией, даже более того — ритуалом, о нарушении которого не может и речи. За каждую письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставляются оценки, и оценка теперь не зависит от субъективного отношения учителя. За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только пятерка» [132, с. 150].

Такая система оценивания восторженно оценивается самим В. Шаталовым, учителями, учеными. «Если теперь обратиться к работе донецких экспериментаторов, то нельзя не заметить, что главной ее составляющей являются не нашумевшие за много лет опорные сигналы, а новая в высшей степени стройная и результативная система оценивания труда учителей и учащихся», — пишет В. Шаталов. — Объективная и мобильная она полностью исключает какие бы ни было конфликты в семье и в школе и делает ученика активным и заинтересованным участником своего же обучения и воспитания» [131, с. 32]; «подрывает основу всех и всяких двоек» [132, с. 150]; «служит мощным стимулом для повышения качества знаний» [39, с. 27]; становится действенным инструментом совершенствования методики и достижения всех целей обучения…» [131, с. 157]; «воспитывает трудолюбие» [39, с. 48]; «повышает трудовую сознательность ребят» [132, с. 142].

В действительности система оценивания В. Шаталова не выдерживает никакой критики. Во-первых, его оценка не стимулирует развитие учащихся. Потому что оцениваются не знания, не умения, не отношения, не черты характера, не эмоции, не взгляд, не мировоззрение, не поведение, а опорные сигналы, написанные по памяти. А запоминать можно и не понимая. Во-вторых, оценивается каждый шаг ученика. В результате чего человек привыкает работать под надзором. Он учится только тогда, когда его оценивают. Истинная внутренняя движущая сила — стремление к совершенству отсутствует. Поэтому результаты, полученные по «методу Шаталова», не прочны. Они временные. В-третьих, ежедневная оценка нарушает принцип индивидуализации педагогического процесса. Такая оценка нужна для тех, кто не имеет внутренней движущей силы, кто не желает учиться, т. е. для слабых, несамостоятельных учащихся. А ведь класс состоит не только из таких учащихся. В нем бывают самостоятельные, сознательные ребята. Им не нужна ежедневная оценка. Такая оценка унижает их, лишает внутренней движущей силы, самостоятельности. В этом как раз заключается еще одно противоречие опыта Шаталова.

7. Взаимопомощь среди учащихся. Взаимопомощь среди учащихся превращает объект ПП в субъект, что очень важно для эффективности педагогического процесса. «Кто учит других, учится сам», — гласит народная пословица. «Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем, — писала Н.К. Крупская. — Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими… Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказывается тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки. Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себе роль педагога.

Учитель … должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло» [48, с. 113].

Взаимопомощь учащихся у В.Ф. Шаталова организуется как в рамках класса, так и между классами, на любом этапе педагогического процесса. Вот как выглядит это, например, в начале изучения темы, решения задачи. «Внимательно наблюдая за классом во время работы, опытный учитель без труда может обнаружить хотя бы несколько человек, не знающих как приступить к решению. Проверив первую тетрадь, учитель сразу же направляет ученика, уже решившего задачу, к столику одного из тех, кто старательно вертит между пальцами шариковую ручку и, не поднимая глаз, делает вид, что работает в поте лица. От помощи он никогда не отказывается, и вот уже в трудной точке идет деловая беседа. Через несколько секунд — в другой, затем — в третьей [132, с. 159].

В конце работы, как правило, применяется так называемый «метод цепочки». «Первый ученик решил задачу и тотчас же отдал ее на проверку учителю. Время проверки — не более 10 секунд! Тетрадь возвращается ученику. Вот еще одна поднятая рука: задачу записал второй. Проверять правильность решения второго будет первый. Третьего — второй и т. д. Это цепочка» [132, с. 157–158].

Помощи товарищей особо нуждается отсутствующий на прошлом уроке ученик. В таких случаях «…учитель обращается к любому ученику с просьбой объяснить товарищу, как решается задача. Консультантом может теперь стать всякий» [132, с. 158–159].