Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Ж. Пиаже изучал также и развитие диалектического мышления. В работе «Элементарные диалектические структуры» он подчеркивал, что диалектическое мышление «не сводится к ограниченной форме, в которую хотели бы уложить его отдельные авторы (тезис, антитезис, синтез)» – оно существует везде там, где две системы сначала функционировали отдельно, но не противоречили одна другой, а потом объединились в новую целостность, которая повысила возможности как первой, так и второй системы. В этом контексте Ж. Пиаже считал, например, что анализ генезиса числа у ребенка представляет собой фактически изучение диалектического мышления в математике. Он показал, что идея числа возникает в том случае, если объединяются две структуры: одна из них (ординация) характеризует последовательность расположения числа по величине, а другая (включение) – передает количественные отношения (число 3 включает в свой состав числа 2 и 1; число 4–3 и 2, 2 и 2 и т. д.). Между этими структурами нет противоречий. Поэтому их нельзя интерпретировать ни как тезис, ни как антитезис, а соответственно, и синтез. Они образуют новую целостность – идею числа, повышающую возможности ординации и включения. Сама идея числа выступила как равновесное состояние, а диалектика – как достижение этого состояния. Ж. Пиаже говорил, что в любом познавательном развитии существует чередование двух фаз: диалектической и дискурсивной, понимаемой как фаза равновесия. Если равновесие не достигается, то возникают противоречия в мышлении.

Ж. Пиаже определил основные диалектические ситуации:

• объединение двух самостоятельных структур в третью, повышающую их возможности;

• установление координации между частями одного и того же объекта;

• включение новой структурой в свой состав старой структуры в качестве подсистемы;

• циркулярное взаимодействие, когда равновесие достигается благодаря движению в прямом и обратном направлении (предикат, концепт, суждение, умозаключение и умозаключение, суждение, концепт, предикат);

• переход от первоначальной независимости и абсолютности свойств отдельных объектов к последующей их координации как при обучении игре в шахматы.

Он подчеркивал, что все эти пять случаев диалектики можно резюмировать в одном общем утверждении: диалектика есть генетический аспект любого равновесия. Следствием подхода Ж. Пиаже может быть понимание диалектического мышления как процесса становления формально логических структур. Как представляется, Ж. Пиаже стал рассматривать диалектическое мышление не как самостоятельный мыслительный процесс, а как процесс развития. Основания для этого имеются, поскольку развитие диалектично. Однако подобная точка зрения, видимо, приводит к смешению двух различных процессов: диалектическому по своей природе процессу развития и отличному от него процессу диалектического мышления как движению мысли, опирающемуся на структуры диалектической логики.

Развитие собственно диалектического мышления ребенка в отечественной психологии стало проводиться под руководством Н. Е. Вераксы и группы его сотрудников [283] . В отличие от подхода Ж. Пиаже, в работах Н. Е. Вераксы диалектическое мышление рассматривается как преобразование ситуаций, ориентированное на отношения противоположности. В качестве противоположностей выступают различные свойства объектов, находящиеся в отношении взаимоисключения. Таким образом, если ребенок обнаруживает взаимоисключающие свойства объектов, он оказывается в ситуации, где нужно применять диалектическое мышление. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями.

Отличие противоречивой ситуации от проблемной заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. При этом противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к данному моменту. Применяя определенную систему средств и именно благодаря этой системе, он устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация ситуации как противоречивой зависит от имеющихся у него средств, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на 2-м году жизни, когда формируются первые представления о предметах.

Проверка этого предположения проводилась как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Показательным стало обстоятельное наблюдение, выполненное О. В. Егоровой:

«Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.

Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.