Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Дала ему еще пирамидку – петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал надевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.

Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень, затем берет опять стержень от пирамидки-петуха – большие колечки надеваются легко, но вот опять попалось маленькое – пытается надеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье, четвертое… Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него все подряд колечки…»

Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее пальцем, всем своим видом выражая недоумение – почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и, не получив удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд – без разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет… На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними играл, видимо, потерял к ним интерес…

Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.

В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни» [284] .

В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года 1 месяца. Оно обусловлено установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на стержень. Эта противоречивость свойств кольца поддерживает интерес ребенка к предмету. И, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование предметов, выявление их свойств.

С целью более детального изучения преобразования простейших противоречивых ситуаций использовалась следующая методика. Ребенку показывали одну из хорошо знакомых игрушек-каталок («мишка», «бабочка», «петушок» и т. п.) и просили поиграть с ней. При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение.

В эксперименте участвовали 30 детей 2-летнего возраста (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца). В зависимости от характера действий было выделено три группы малышей. Дети первой группы не замечали изменений игрушки и действовали, как обычно, то есть как если бы колеса каталки вращались. Малыши второй группы замечали, что игрушка перемещается с трудом: как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили «не едет», однако причину, по которой движение было затруднено, они не находили. Все дети третьей группы замечали, что каталка «не едет», трое из них молча указали пальцем на резинку, один ребенок не только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные эксперимента показали, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, то есть между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречивая ситуация.