Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

В исследовании, проведенном под руководством Ф. Зелазо [97] , детей до 5 лет просили рассортировать объекты, содержащие два признака (форму и цвет) по цвету (класть синие объекты в коробку с синим кругом, а красные – в коробку с красным квадратом). Затем детей просили классифицировать те же объекты по форме. Оказалось, что большинство детей продолжает размещать объекты в соответствии с их цветом – голубые квадраты помещает в коробку с голубым кругом и т. д. Как отмечают авторы, до 5 лет дети не могут гибко соотносить правило с соответствующим стимулом, поскольку от них требуется не только контролировать соотношение этих показателей в уме, но и сдерживать фактически сформированные в первой серии эксперимента моторные реакции. В исследовании Е. Биалисток и М. Мартин [98] было показано, что дошкольники, говорящие на двух языках, решают данные задания гораздо успешнее своих сверстников, говорящих на одном. Это объясняется прежде всего тем, что двуязычные дети обладают большим внутренним контролем при выборе соответствующей умственной репрезентации, поскольку им постоянно приходится менять основания при коммуникации.

Оригинальную теорию внимания разработал отечественный психолог П. Я. Гальперин. Он полагал, что психологическая природа внимания может быть проинтерпретирована как действие контроля. При этом действия контроля являются единицами различных деятельностей. Первоначально они выполняются во внешнем, материальном плане, затем проходят процесс интериоризации и превращаются в ориентировочные действия, обеспечивающие функцию контроля за деятельностью. На этом этапе они выступают субъективно как процессы внимания.

Д. Б. Эльконин отмечал, что действия контроля формируются у дошкольников в игровой деятельности. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается» [99] .

В исследовании С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой на основании выполнения модифицированного варианта теста Бурдона отбирались дошкольники 4–5 лет с недостаточным уровнем развития произвольного внимания. В формирующем эксперименте детям было необходимо подбирать пары предметов с одинаковыми рисунками. Число рисунков на каждом предмете постепенно увеличивалось от двух до пяти. «Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно увеличился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в 1,5 раза» [100] .

В случае поиска объектов одного образца (наличие одного критерия) ребенку необходимо удержать критерий, идентифицировать его с объектом и соотнести с каждым объектом, то есть осуществить поэлементное сопоставление. В случае появления второго критерия задача меняется кардинально. Теперь после соотнесения объекта с первым критерием следует его соотнесение с другим критерием, и лишь потом осуществляться переход к новому объекту. Именно этим объясняется тот факт, что большинство детей 4–5 лет при выполнении модифицированного варианта теста Бурдона при наличии одного критерия допускали около 30 % ошибок, а при наличии двух критериев по одному из них допускают 30–35 %, по другому – 70–80 %.

Для формирования распределения внимания дети в течение специально организованных занятий выполняли задачи, требовавшие одновременного учета двух критериев. Так, например, в одной серии к игрушечному персонажу в гости попадали только те, у кого с собой была и ложка, и вилка, а не попадали те, у кого не было хотя бы одного из предметов (были вилка и тарелка или нож и ложка и т. д.). Результаты повторно проведенной диагностики показали, что при невербальном (наглядном) предъявлении ключевых признаков в формирующих сериях все дети значительно улучшили показатель распределения внимания.

Авторы сделали вывод, подтверждающий теорию П. Я. Гальперина: внимание дошкольника выступает не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности; при этом произвольное внимание осуществляется, по их мнению, не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее последующей перестройки.