Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Говоря об изучении кратковременной памяти детей, следует отметить, что его проводят уже у младенцев. В большинстве случаев память изучается следующим образом: ребенку демонстрируется стимул, а затем этот стимул предъявляется вместе с новым стимулом. При сравнении реакции младенца на два стимула считается, что дольше он смотрит на новый стимул. Поэтому, если на «старый» стимул он смотрит меньше, это говорит о наличии воспоминаний о нем. В эксперименте С. Роуз, Дж. Фельдман и Дж. Янковски [101] детей 5, 7 и 12 месяцев знакомили с наборами трехмерных объектов в течении 3-10 с (одновременно предъявлялись два, три или четыре объекта). Затем осуществлялась проверка кратковременной памяти путем попарного предъявления объекта, которой был включен в исходный набор, с новым объектом и регистрировалась длительность их рассматривания младенцами. Оказалось, что в 5–6 месяцев дети способны удержать в памяти (то есть воспринять при повторном предъявлении как уже увиденные объекты) один-два объекта, лишь четверть детей в этом возрасте смогли запомнить три объекта. В 12 месяцев уже половина детей смогла запомнить три-четыре объекта.

В исследовании Ш. Росс-Шихи и коллег [102] также было продемонстрировано наличие кратковременной памяти у 6-месячных детей. Младенцам предъявлялись два экрана, на каждом из которых было несколько (от одного до трех) изображений разноцветных квадратов. Длительность предъявления составляла 0,5 с. При этом изображение на одном экране (расположение и цвет квадратов) было неизменным, а на другом – постоянно менялось. Результаты показали, что уже в шесть месяцев дети значительно больше смотрят на изменяющиеся изображения, то есть способны быстро кодировать информацию. Данный эксперимент подтвердил закономерность, описанную С. Роуз и ее коллегами, согласно которой в 6 месяцев объем кратковременной памяти составляет один-два объекта, а в 10 месяцев – четыре объекта.

Достаточно интересные исследования были проведены под руководством К. Рови-Колье [103] . Младенцам в возрасте трех месяцев привязывали к ноге шнурок от мобиля, подвешенного над колыбелькой. Дергание ногой приводило устройство в движение: чем сильнее младенец дергал ножкой, тем быстрее перемещались висевшие над ним объекты. Подобное обучение проводилось в течение трех дней (каждое занятие занимало не более 15 мин). Результаты показали, что если в каждый из трех дней объекты мобиля отличались от предыдущих, то через две недели дети при виде нового мобиля начинали дергать ногой. Если же все три дня объекты были неизменными, подобного переноса не происходило. Через четыре недели после предварительного трехдневного обучения дети спонтанно не совершали подобной реакции на появление мобиля.

Но если взрослый предъявлял какой-либо компонент первоначального события (например, придавал движение мобилю), то младенцы вновь демонстрировали исходное поведение в виде движения ног. Несмотря на то что описанные эксперименты затрагивают проблематику научения, их авторы убеждены, что именно наличие памяти в младенческом возрасте объясняет ключевое значение этого возраста для эмоционального развития ребенка. Правда, нельзя не оговориться о том, что в подобных исследованиях изучение кратковременной и долговременной памяти тесно переплетены. Кроме того, в этих экспериментах остается невыясненным вопрос, является ли память психическим процессом в том смысле, в котором мы анализировали процесс восприятия. Другими словами, остается непонятным, можно ли в этом возрасте рассматривать память как особую психическую деятельность, направленную на решение специальных мнемических задач, или это процесс «первичного» функционирования различных сенсорных и двигательных систем.

Как отмечалось выше, выделяют два типа кратковременной памяти: память-узнавание и память-припоминание. Вклад в понимание процессов узнавания и припоминания внес Ж. Пиаже. Он различал образы восприятия и представления (или мыслительные образы). Другими словами, память-узнавание предполагает наличие объекта непосредственно в поле восприятия, а память-припоминание, наоборот, отсутствие этого объекта. При этом он специально описал ситуации, в которых такие образы встречаются одновременно. Эту ситуацию он назвал перцептивной поддержкой. Фактически все ситуации узнавания, в отличие от ситуаций припоминания, характеризуются этой особенностью.