Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

На явление перцептивной поддержки обращал внимание и Л. С. Выготский. Он моделировал ситуацию конкуренции перцептивного и мыслительного образа. Для этого ребенку 2 лет показывали сидящую девочку и просили повторить фразу «Таня идет». Ребенок, глядя на эту сидящую девочку, произносил: «Таня сидит». Подобные ответы детей позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о специфике строения сознания детей в раннем и дошкольном возрасте. В раннем возрасте восприятие является доминирующей функцией и подчиняет себе все процессы. В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать не только в соответствии с тем, что он видит, но и в соответствии с тем, что он представляет. В этом смысле достаточно обратиться к анализу сюжетно-ролевой игры. Л. С. Выготский хотел показать, что структура детского сознания меняется и на первый план выдвигается память. Рассматривая развитие памяти, он говорил о том, что память, как любая психическая функция, развивается в направлении от непосредственного, неосознанного, натурального процесса к опосредствованному, произвольному, осознанному, высшему психическому образованию – превращаясь в высшую психическую функцию.

Итак, память-узнавание функционирует в присутствии знакомого объекта и предполагает перцептивную поддержку, а память-припоминание работает в отсутствие объекта с опорой на мыслительный образ или образ-представление. Если память-узнавание возникает уже у младенца и связана с сенсомоторной ассимиляцией, то память-припоминание опирается на умственный образ, а потому зависит от тех операций, которыми овладел субъект. Как пишет Ж. Пиаже, «память будет не чем иным, как образным аспектом схем целиком» [104] . В эксперименте Ж. Пиаже детям демонстрировалось три стакана: стандартный пустой стакан (Б), наполненный водой узкий длинный стакан (А) и наполненный водой широкий низкий стакан (В). Чтобы показать, что воды в узком (А) и широком (В) стаканах одинаково, ее из каждого стакана поочередно переливали в стандартный стакан (Б) с возвратом в исходный стакан, то есть из А в Б и обратно; и из В в Б и обратно. Спустя неделю детей просили нарисовать, какие действия были совершены. Младшие дошкольники рисовали переливание из одного стакана в другой и обратно как одновременные действия. Эти данные говорят о том, что само по себе наблюдение за действиями не может позволить ребенку запомнить их в случае, если они не укладываются в его мыслительные схемы.

Ярким подтверждением выводов Ж. Пиаже является работа X. Синклер. Детям демонстрировались расположенные в ряд десять палочек в порядке увеличения размера. Через неделю дошкольников просили воспроизвести увиденное в рисунке. Оказалось, что дошкольники демонстрировали изображения, соответствующие уровню развития их интеллекта: младшие дети рисовали палочки парами, более старшие – небольшими сериями и т. д.

В эксперименте Р. Альтмейера, Д. Фалтона и К. Берни [105] с дошкольниками был повторен эксперимент X. Синклер. Первой группе детей демонстрировался ряд из палочек, расположенных по возрастанию от 9 до 16 см, и дошкольников просили запомнить их расположение. Затем через неделю экспериментатор вновь встречался с ребенком и просил нарисовать его увиденное ранее. При этом делался особый акцент на размере палочек: «Покажи мне, какие большие они были». Аналогичная процедура повторялась через 6 месяцев после первой встречи взрослого и дошкольника. Со второй группой детей все процедуры в точности повторялись за исключением того, что экспериментатор не упомянал размер как свойство палочек, а говорил о цвете, материале и других характеристиках объектов. В обеих группах результаты выполнения задания детьми через 6 месяцев были выше, чем через неделю. Значимых различий в выполнении рисунков между двумя группами детей обнаружено не было. Эти данные подтверждают предположение Ж. Пиаже о ключевой роли интеллектуальных структур самого ребенка, а не внешнего влияния (например, в лице экспериментатора) в развитии памяти.

Кратковременная память неоднородна – она разделяется на фонологическую и зрительно-пространственную. В эксперименте Дж. Вогель [106] исследовалось запоминание дошкольниками пространственной ориентации (право – лево). Для этого детям сначала демонстрировались изображения различных объектов и давалась инструкция запомнить их как можно лучше. После этого серия изображений предъявлялась в паре с идентичным изображением, представленным зеркально (то есть если, например, голова лошади в изначальном рисунке была направлена налево, то при проверке запоминания этот рисунок давался в паре с тем, где голова такой же лошади была направлена направо и т. д.). Дошкольников просили опознать исходную картинку. Результаты показали, что никто из дошкольников не смог справиться с заданием.