Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Характер действий был различен. Это были коммуникативные действия (изменение выражения лица, помахивание рукой и т. д.), следящие действия (например, прослеживание формы плоской фигуры), вытягивание частей тела, дотрагивание до частей тела, физические упражнения на месте (бег, прыжки на одной ноге и т. д.) и др. При этом экспериментатор следил за тем, чтобы при выполнении воображаемых действий испытуемый не производил каких-либо движений. После проведения эксперимента предъявлялся общий перечень действий и испытуемых просили указать те действия, которые они выполняли самостоятельно и те, которые они воображали (или выполнял кто-то другой). Во всех трех сериях существенных различий между детьми 6 и 9 лет обнаружено не было: самые низкие результаты были получены во второй серии, средние – в третьей и самые высокие – в первой. Важно заметить, что в первой и в третьей серии (в отличие от остальных) результаты выполнения заданий детьми соответствовали результатам, полученным у взрослых испытуемых, в то время как во второй серии они в 2–3 раза ниже.

В другом эксперименте М. Джонсон и М. Фоли [120] детей 6 и 9 лет, а также старших подростков просили одни слова произносить, а другие – представлять. Затем детям предъявлялся общий список слов и давалась инструкция указать те слова, которые они реально озвучивали и те, произнесение которых они лишь воображали. Оказалось, что дошкольники демонстрировали максимальное количество ошибок в сравнении с испытуемыми других возрастов. При условии, когда одни слова нужно было произносить, а другие – слушать, как произносит экспериментатор, дети 6 лет показали результаты, незначительно уступающие результатам младших школьников. По мнению авторов, такие результаты объясняются тем, что когда источники воспоминаний обладают сильным сходством, ребенку сложнее установить между ними различие (как, например, в ситуации выполнения действий в воображении и в ситуации проговаривания слов и их представления в воображении в сравнении с ситуацией наблюдения за действием другого и собственным действием и ситуацией слушания и проговаривания слов).

М. Джонсон и М. Фоли также изучали влияние на запоминание действий того, насколько субъект включен в воспоминание действия: выполняет ли он его сам или действие осуществляет другой человек. Для этого испытуемые были разделены на две группы – первая группа только наблюдала за действиями, а вторая – только выполняла их. Когда испытуемых просили вспомнить все действия, то взрослые и дети 9 лет лучше вспоминали то, что они делали (а не наблюдали), в то время как у дошкольников такой разницы не было обнаружено. Проведенные эксперименты, на наш взгляд, показывают, что дети дошкольного возраста при запоминании материала переводят его в репрезентативный план. Однако, в силу того что этот план недостаточно развит, разделить собственные и наблюдаемые действия для них оказывается трудным, что и отражается в результатах воспроизведения.

Как показывают различные исследования, предварительные знания о ситуации, оказывают существенное влияние на ее воспоминание. В работе А. Гринхут [121] изучалось влияние предварительного знания о персонаже на особенности воспоминаний детей 5–6 лет о его действиях. Сначала трети дошкольникам действующий герой представлялся как положительный («Эрик – очень хороший мальчик. У него много друзей, потому что он хорошо ко всем относится. Он любит играть с Чарли, потому что Чарли его друг. Все дети в классе считают, что Эрик самый лучший» и т. д.), трети – как нейтральный и трети как отрицательный («Эрик не очень хороший мальчик. Он не любит играть с Чарли, он все время злится на него. Все дети в классе считают, что Эрик самый плохой мальчик» и т. д.). После этого экспериментатор в течении нескольких встреч рассказывал истории о взаимоотношении этого персонажа с другим. Каждая история заканчивалась положительным, отрицательным или неоднозначным результатом. При чем непосредственное влияние персонажа на результат не было очевидным (что позволяло детям свободно интерпретировать поведение персонажа как доброжелательное, нейтральное или враждебное). Затем экспериментатор вновь предъявлял ребенку информацию о персонаже. Для части детей она была связана с негативной характеристикой персонажа (например, история о том, что маме героя в школе учитель сообщает, что тот «задира»), а для части – с позитивной (например, маме героя, наоборот, сообщают о том, что ребенок ведет себя «очень хорошо»). В результате из 115 участвовавших детей было образовано шесть следующих групп в зависимости от изначальной и последующей информации (нейтральная – положительная, нейтральная – негативная, негативная – положительная, негативная – негативная, положительная – положительная и положительная – негативная).