Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Для одной группы детей такое занятие происходило лишь один раз, а для другой – три раза в течение недели. Через один-два дня после последней встречи (единственной для первой группы и третьей для второй) дошкольников вновь приглашали поиграть, правда, в процесс игры были внесены изменения: вместо кролика и лягушонка дети играли с черепашкой и поросенком, которые проползали под мостиком; вместо прятания мишки и белочки, дети раскачивали на качелях собаку и поросенка; вместо подражания звукам обезьяны и овцы, дети имитировали лай собаки и хрюканье поросенка и т. д. Через семь дней после этого измененного занятия с детьми проводилось интервью в двух вариантах: сначала детей просто просили вспомнить, что они делали на протяжении обоих занятий; после этого аналогичные вопросы повторялись в комнате, где играли дети. Часть детей имели опыт лишь одной встречи со взрослым (то есть посещали либо первое, либо второе занятие). Результаты показали, что в целом 4-летние дети в обеих группах вспомнили меньше действий, совершенных во время занятий, чем дети 7 лет. Однако дети, посещавшие первое занятие трижды (а затем посетившие измененное занятие), вспомнили столько же деталей игр первого занятия, сколько дети, которые посещали первое занятие лишь один раз.

Также оказалось, что младшие дошкольники смогли вспомнить больше информации в случае, когда они приходили в игровую комнату (в которой разворачивались занятия), чем старшие дошкольники, для которых разница между двумя видами припоминания была не так существенна. Другими словами, память старших детей менее связана с ситуацией, в которой происходило действие, то есть она менее зависит от перцептивной поддержки, что подтверждает теорию Ж. Пиаже.

Кроме того, младшие дошкольники, посещавшие первое занятие трижды, вспомнили меньше изменений во втором занятии, чем четырехлетки, посещавшие первое занятие один раз. Однако для старших дошкольников ситуация была обратной: дети, имевшие предварительно длительный опыт игр в первом занятии, смогли лучше определить его отличие от второго занятия. Эти данные говорят о том, что у младших дошкольников повторное посещение занятия не создало того устойчивого представления, на фоне которого измененное занятие воспринималось так остро, как в случае детей 7 лет.

В контексте теории Ж. Пиаже ставился вопрос и о механизмах припоминания. Он утверждает, что дошкольники путают воспоминания о реальных и воображаемых действиях, выдавая свои мысли за реальные события. Так, например, Ж. Пиаже пишет: «… одно из моих первых воспоминаний относится к тому времени, если не ошибаюсь, когда мне шел второй год. Я все еще могу видеть, и весьма отчетливо, сцену, в правдивость которой я верил до 15-летнего возраста. Я сидел в коляске, которую моя нянька катила по Елисейским полям, когда какой-то человек попытался похитить меня. Я зацепился за ленту, которой был привязан, а моя нянька храбро пыталась заслонить меня от похитителя. Она получила несколько царапин, которые я до сих пор, хотя и смутно, вижу на ее лице. Затем собралась толпа, подошел полицейский в короткой накидке и с белой палочкой, похититель пустился наутек… Когда мне было лет пятнадцать, мои родители получили письмо от бывшей няньки, в котором она сообщала, что вступила в Армию спасения. Она хотела признаться во всех старых грехах, и в особенности вернуть часы, которыми ее наградили в связи с этим случаем. Всю эту историю она сама выдумала, подделав и царапины. Значит, в детстве я, должно быть, слышал рассказы об этом случае, в который верили мои родители, и спроецировал его в прошлое в форме зрительной памяти» [118] . Фактически Ж. Пиаже говорит о том, что в дошкольном возрасте память о событии строится не столько на основе образа восприятия, сколько на основе мыслительного образа.

В эксперименте М. Фоли и М. Джонсон [119] была предпринята попытка проверки данного предположения. Дети 5, 9 лет и взрослые были разделены на три группы в соответствии с тремя условиями выполнения задания:

1) испытуемые сначала выполняли действие, а затем наблюдали за действием экспериментатора;

2) испытуемые сначала выполняли реальное действие, а затем в своем воображении выполняли другие действия;

3) испытуемые наблюдали за последовательным выполнением действий двумя взрослыми.