Психология и педагогика обучения дошкольников

«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником» – так говорят противники описанного подхода. И они во многом правы. Большинство приходящих в школу первоклассников вроде бы хотят учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!».

Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают учебу как должное и учатся без особых затруднений.

Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).

Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы соответствовать требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, а также целый набор психологических свойств и качеств.

Просто следует помнить: чтобы быть хорошо подготовленным к школе, вовсе не обязательно обладать всеми мыслимыми и немыслимыми достоинствами – в том комплексе свойств и качеств, который образует «идеального ученика», есть нечто существенное, без чего невозможно успешное школьное обучение, и что-то второстепенное, без чего вполне можно начинать учиться. Следовательно, надо не только установить, какие именно это свойства, но и выяснить, как они между собой соотносятся, какие из них образуют ядро психологической готовности, а какие не столь фундаментальны.

Как уже говорилось, главное отличие обучения шестилеток состоит в том, что оно направлено не столько на усвоение детьми предусмотренных программой знаний, сколько на общее психическое развитие ребенка, в том числе на подготовку к последующему школьному обучению. Эта особенность сказывается на всех сторонах педагогического процесса. Исключительное значение при этом имеет оценка его успешности.

Действительно, если в рамках обучения по школьному типу мы можем судить о результатах деятельности педагога, проверив знания его учеников, то что же будет свидетельствовать о качестве педагогической работы с детьми-шестилетками?

Не имея показателей психического развития детей и критериев их подготовленности к школе, педагог оказывается безоружным в своей профессиональной деятельности. Он не в состоянии оценить свою работу, не может вовремя заметить и исправить ее недочеты и вообще движется «вслепую». В этих условиях вполне естественно будет происходить соскальзывание к привычным школьным формам работы, где учитель имеет хорошо знакомую для него почву под ногами и опору в традиционном опросе учащихся, проверке выполнения заданий, использовании отметки и т. д. В результате «школа для маленьких» превращается в «маленькую школу», то есть происходит именно то, против чего предостерегали все виднейшие ученые-психологи, специалисты по дошкольному детству.

Педагог, работающий с дошкольниками, должен быть вооружен знанием психологических закономерностей развития детей этого возраста. Он должен хорошо понимать и чувствовать особенности дошкольников, владеть методами дошкольной педагогики. Тогда он сможет определить момент, когда переход к собственно школьным формам учебной работы будет оправдан.

Выделяют три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Причины их затруднений лежат либо в сфере общения с взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в системе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои действия), либо в сфере их собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное отношение к результатам деятельности, неверное восприятие оценок учителя).

Эти три группы трудностей выделены не случайно. Они отражают основные стороны психологической готовности детей к школе и школьному обучению. Соответственно, и показатели психологической готовности к школе будут подразделяться на эти же три группы.