Психология и педагогика обучения дошкольников

Когда малыш уже пытается писать слова, которые кто-то может прочитать и понять, он вначале не обращается к старшим за помощью и не спрашивает, правильно ли он написал. Так же, как и при рисовании, главным для ребенка является не результат, а сам процесс его действия. Ему кажется, что результат полностью отражает субъективное переживание процесса. Если он писал, вкладывая смысл и используя весь свой опыт, старался, то, с его точки зрения, все вышло, как надо. Ребенок может удивиться или обидеться, если взрослый затруднится прочитать его запись, – точно так же, как если бы он нарисовал льва, а мама решила, что это пожар или осенний лес.

В это время еще не стоит навязывать ему свои соображения, требовать исправления записей, добиваться осознания ошибок и запоминания того, как правильно пишется то или другое слово.

Надо отнестись к этой «писанине» как и к другим видам его творчества – с доброжелательным любопытством и уважением, независимо от результата. И говорить об ошибках и о том, что и как пишется лучше столько же и с тем же интересом и умеренной настойчивостью, как о содержании или качестве его рисунков или поделок из бумаги.

На этой ступени развития письма ребенок еще переживает процесс написания, как самоценный. Он может мимолетно удивиться или огорчиться, что его не поняли, но это пока не разрушит его намерений и планов, не станет проблемой, подлежащей решению. Значит, «писание» еще не стало для ребенка действительно средством письменного общения, а остается пробой, попыткой реализовать новое умение. Необходимо полноценное проживание этой ступени. Для этого очень нужно внимание и поощрение его попыток со стороны взрослого – но не в виде критики и предъявления требований.

По мере накопления опыта попытки ребенка делаются все более успешными, и окружающие уже довольно легко читают то, что он написал. Записи у него обычно «смешанные» – включают и те слова, которые он помнит наизусть, и те, которые он пишет, строя их из букв, как из элементов. Запас слов – и выученных наизусть, и успешно складываемых из букв – растет, растет и количество вариантов – комбинаций знакомых и новых слов. А когда записи ребенка кто-то читает, это побуждает его писать еще и еще.

И вот только тогда, когда ребенок уже вполне осмысленно делает записи не просто потому, что хочется попробовать, а затем, чтобы кто-то прочитал, у него обычно начинают появляться вопросы к старшим: так ли у него получилось, как пишется то или другое слово. Когда это собственный вопрос ребенка, от ответа на который зависит исполнение его собственных планов, он очень хорошо усваивает и запоминает полученную информацию. Полученные при этом знания и умения не будут отчуждаться, не исчезнут вне той конкретной ситуации, в которой были приобретены.

Ребенок начал задавать вопросы по поводу составления слов из букв – значит, он готов как губка впитывать то, что дает ему взрослый. Обучение, оставаясь спонтанным (проходящим по программе самого ребенка), практически сливается с тем, которое взрослый готов предложить ему в качестве своей программы (то есть как реактивное обучение), а следовательно, остается весьма результативным.

Не всегда взрослым на этом этапе удается удержаться от смещения смысла взаимодействия с ребенком по поводу его записей с того, который есть у ребенка (связанного с игровой или просто жизненной конкретной ситуацией), на собственный, обычно на стремление дать как можно больше знаний и умений. Если это происходит, то дошкольник сразу теряет мотив своей деятельности, а с ним и интерес. Это тем более опасно, что утерять интерес легко, а приобрести его заново очень трудно. Деятельность, лишившись своего важнейшего структурного компонента – мотива, перестает быть деятельностью, принадлежащей самому ребенку. Субъектом ее становится взрослый, обучающий его по своей программе, то есть так, как это обычно и бывает при традиционных формах обучения. Ребенок в этом случае только исполнитель такой якобы «учебной деятельности», что не может не сказываться на ее результатах.

Но если взрослому удается удержаться на уровне детского здравого смысла, диктующего, что делать всерьез стоит только то, что нужно для понятной и привлекательной цели, если он сохраняет достоверность и непосредственную актуальность для детей ситуации, требующей письменных стараний, то дети учатся очень охотно и быстро. Вскоре после того, как они начали составлять удобочитаемые слова из букв, к ним приходит способность самостоятельно разбирать записи, сделанные кем-то другим, конечно, если буквы печатные и крупные, а слова не очень длинные.

При этом следует помнить, что учить читать ребенка, еще совсем не умеющего писать, – бесполезное дело. Сначала ему надо научиться переставлять буквы и получать из них слова, и только потом пытаться разбирать написанное кем-то другим.