Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в.

От всех преподавателей в обязательном порядке были истребованы новые программы курсов и конспекты лекций, как на «экстремальный» период введения нового Устава, так и для стабильного хода преподавания. Таким образом, проведение новой реформы показало те изменения, которые произошли в преподавании каждого предмета за период действия Устава 1869 г. Призыв реформы 1869 г. – построение специальных курсов – сменился новым призывом: полнота и систематичность изложения, равноценное освещение всех разделов преподаваемой науки. Но сокращение количества часов, выделенных на каждый предмет, делало эту задачу неосуществимой. Несоответствие требований Устава и учебной реальности, очевидное уже в 1884 г., предвещало в дальнейшем серьезные проблемы. Но остановить процесс, начатый реформой 1869 г., было уже трудно: заложенная традиция расширенных источниковедческого и историографического разделов лекционных курсов при новом Уставе сохранялась и даже усиливалась. В сложной ситуации оказались преподаватели миссионерской группы в КазДА: приходилось не только срочно возрождать традицию пятнадцатилетней давности, но значительно расширять состав миссионерских наук. Совершенно новыми предметами для духовных академий были этнография соответствующих народов и общая филология групп инородческих языков.

Стимул получения докторских степеней для экстраординарных профессоров и доцентов был несколько ослаблен «групповым» принципом ординатур (§ 106): можно было получить докторскую степень, но не иметь возможности занять вакантную ординарную кафедру, если она относилась к другой группе наук[830]

. Это положение в первые же годы действия Устава 1884 г. вызвало разочарование, в дальнейшем недовольство усиливалось и вызвало целое движение за отмену «ординарной группировки» кафедр.

Увеличилась занятость преподавателей чтением студенческих сочинений: во-первых, возросло их количество – семестровые сочинения писали теперь студенты трех курсов, а выпускное сочинение читали два преподавателя, а не один. Во-вторых, Устав требовал более внимательной проверки. Но критерии, предъявляемые к сочинениям, так и не были сформулированы, и, как и раньше, оценка определялась исключительно личными взглядами членов корпораций. В тяжелой ситуации оказались преподаватели гомилетики: проповеди теперь составляли все студенты, преподавателю предписывалось их читать и рецензировать. Кроме того, несмотря на отмену специальных занятий выпускного курса, усиливалась занятость преподавателей научным руководством[831]. Особую ответственность несли преподаватели-специалисты за профессорских стипендиатов, оставляемых при их кафедрах: при отсутствии личного опыта руководства и каких-либо общих указаний это было непросто. Этот процесс требовал дополнительного обсуждения и совершенствования, но были основания надеяться, что система научного руководства действительно станет таковой хотя бы по отношению к незначительному числу лучших выпускников. Начиная со второй половины 1890-х гг., неоднократно предпринимались попытки усовершенствовать систему письменных заданий для младших курсов: уменьшить количество семестровых сочинений, изменить график их написания, принцип составления тем, систему проверки этих сочинений преподавателями[832]. Но серьезных успехов эти попытки не имели, и семестровые сочинения, в качестве единственной формы самостоятельной работы студентов младших курсов, по-прежнему вызывали недовольство.