Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в.

Но преподавание оказалось более косным процессом, нежели наука, тем более, что эта косность поддерживалась Уставом. На протяжении десятилетий активного развития богословской науки курсы лекций, представляемые в Советы и литографируемые для студентов, не столь значительно менялись по структуре и по содержанию, как можно было бы ожидать. Результаты собственных научных изысканий вводились преподавателями-учеными в виде отдельных устных экскурсов, фиксируемых лишь в их личных записях. Существенно расширились источниковедческие и историографические части каждого курса[840]. Но эти изменения не давали желаемого эффекта: эрудиция студента духовной академии, даже получаемая в более «научном» варианте, чем в предыдущие эпохи, не вовлекала его сама по себе в научную деятельность. Пассивность высшего духовного образования, как системы, преодолевалась с трудом, традиционная форма лекций и сочинений не могла обеспечить формирование мышления исследователя. Воспитание и самовоспитание ученого по-прежнему оставалось личным подвигом одиночек, преподавателей и студентов. Этому подвигу лишь способствовали возможности, открывавшиеся для отдельных выпускников академий: работа с источниками, хранящимися в разных архивах и библиотеках, научные командировки в заграничные и отечественные университеты, в другие духовные академии, контакты с отечественными и иностранными учеными

[841].

Покровский Николай Васильевич, профессор СПбДА

Таким образом, к середине 1890-х гг. стало ясно, что личных научных достижений членов корпораций недостаточно для построения системы подготовки молодых ученых: учебный процесс требует особого внимания и изменений. Эти изменения мыслились в трех направлениях: 1) на уровне учебного плана: изменение его структуры; 2) на уровне учебных программ: методическое совершенствование каждого предмета; 3) развитие системы самостоятельных занятий студентов и активизации их знаний.

Наиболее частые сетования вызывал учебный план, при этом выделялись три главных недостатка: 1) многопредметность, препятствующая основательным и глубоким занятиям; 2) отсутствие главной идеи, системы, генетической преемственности и гармонической связи в преподаваемых предметах, дезориентирующее студентов; 3) ущербность состава наук в духовных академиях, требующая введения новых кафедр[842]. Но бороться с этими недостатками можно было лишь централизованно: перестановки предметов, состав которых был фиксирован Уставом, не приводили к заметным результатам.

Для изменения принципа построения учебных программ также нужны были централизованные решения, но и в действительных условиях преподаватель имел возможность вводить и отрабатывать новые методы. На этом уровне работа велась, были находки и удачные решения, но систематизации опыта, общего обсуждения и каких-либо выводов не последовало.

Несмотря на отсутствие общих принципов построении учебных курсов, творчество преподавателей духовных академий развивало эти курсы достаточно слаженно. Сравнительный анализ учебных программ и конспектов лекций 1880-90-х гг. (составленных преподавателями СПбДА и МДА) позволяет выделить основные тенденции этих лет: 1) стремление более четко определить предмет занятий, круг вопросов и источников данной богословской науки, ее отношения с другими областями богословия и смежными светскими науками; 2) введение, хотя и фрагментарное, последних научных достижений и теорий, нерешенных научных проблем, указывающих студентам направление самостоятельной научной деятельности; 3) работа над методологией преподаваемой науки: адаптация заимствованных научных методов и выработка самостоятельных[843]. Однако, решая общие задачи, каждый преподаватель-специалист сталкивался и с особыми проблемами своего предмета.