Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Некоторые дети отказывались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией II . Другие дошкольники после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и падает, и не падает» (стратегия III). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета взаимоисключающих свойств: «падает – не падает». Осознание противоречивости ситуации в данном случае было связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах отражалась не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивалась непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком вставала проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, то есть в момент оценки старой системы средств, и ставилась диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности. Постановка диалектической задачи изменяла направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становилось пристрастным. Оно было направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок сам ставил задачу на опосредствование. Экспериментатор не просил ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагал ему только ответить на вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключалась особенность эксперимента.

Решение диалектической задачи разворачивалось в трех направлениях: как отказ от деятельности, то есть универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых существенных свойств.

Как было отмечено, некоторые дети средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии II. Отказ от выполнения задания можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых ситуаций.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали: «Он волшебный». Этот ответ детей довольно характерен и интересен. Интерес здесь представляют прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает, или не падает – и оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации, дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, такой ответ детей позволяет предположить, что в сказках отражаются схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям: в этих категориях представлены отношения противоположности, что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, то есть приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее представление и с его помощью опосредствовал противоположные, взаимоисключающие свойства кубика.