Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Из приведенных работ, посвященных изучению знаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего и дошкольного возраста с помощью моделей, следует, что есть два разных типа моделей. Первый тип построен на основе замещения – он не соотнесен или мало соотнесен с замещаемой реальностью, менее осознан. В этом случае действие с подобной моделью строится по логике ее внешних особенностей. Второй тип моделей, где существует более или менее точное взаимнооднозначное соответствие между моделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность через анализ отношений между элементами модели. Как нам представляется, первый тип моделей используется для ситуаций с высокой степенью неопределенности, он характерен для символической репрезентации, которая в силу неопределенности структурных элементов реальности заменяет ее другим образным содержанием. Иными словами, этот тип репрезентации характерен для воображения. В ситуациях с высокой степенью определенности используются модели второго типа или знаковые модели.

6.5. Воображение и творчество

В работах Л. С. Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л. С. Выготский отмечал, что «всякая… деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения» [359] . Эту творческую деятельность Л. С. Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он подчеркивал, что «ребенок, который, сидя верхом на палочке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества» [360] . Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой, что характерно именно для игровой деятельности.

Л. С. Выготский отмечает, что существуют различные формы связи воображения с реальностью. В качестве первой такой формы выступает закон, согласно которому создание воображаемых образов невозможно без опоры на действительность, то есть чем богаче будет опыт ребенка, тем ярче, интереснее будет работать его фантазия. Это положение приводит к признанию несовершенства детского воображения в силу того, что опыт ребенка более примитивен в сравнении с опытом взрослого, а комбинаторные возможности ребенка также весьма ограничены.

Достаточно отчетливо эта закономерность проявляется при сочинении детьми историй. Так, в исследовании Г. Дж. Ботвина и Б. Саттон-Смит [361] детей 3–7 лет просили придумать рассказ, который оценивался в соответствии со сложностью сюжета. Первому уровню соответствовали истории, которым очевидно не хватает структурного единства. Хотя в рассказе присутствует рад элементов (действий), они являются результатом фрагментарного объединения. Например: «Маленькая утка пошла плавать. Потом пришел краб. Пришел омар». Ко второму уровню были отнесены повествования, которые имели законченный (структурированный) вид. В таких рассказах присутствовало диадическое действие (нехватка чего-либо и ликвидация этой нехватки; злодеяние и его наказание и т. д.): «Астронавт полетел в космос. На него напало чудовище. Астронавт залез в корабль и улетел». На третьем уровне появляются вторичные элементы сюжета: «Однажды жила маленькая девочка. Она пошла в лес. Скоро стемнело, и она не могла найти дорогу домой. Девочка плакала и плакала. Ее увидела сова и спросила, не потерялась ли она. Девочка сказала, что потерялась. Тогда сова высоко взлетела, увидела дорогу и сказала девочке: „Иди за мной“. Сова привела девочку домой. Девочка обрадовалась, поцеловала сову и сказала родителям, что больше не будет сама ходить в лес». На четвертом уровне истории характеризуются наличием двух или более цепочек действий: «Однажды в Азии жил добрый лев, но его поймали и привезли в зоопарк. Потом лев сбежал. Он шел по дороге, и его чуть не переехал грузовик. Ему стало голодно, и он съел кролика». На пятом уровне истории состоят из двух или более эпизодов, в которых присутствуют как диадические структуры, так и вторичные элементы. Как показало исследование, рассказы детей 3–4 лет соответствуют в основном первому уровню сложности; детей 5 лет – второму и третьему, детей 6 лет – третьему и четвертому, а детей 7 лет – пятому. Кроме того, на протяжении дошкольного возраста переход к более сложной структуре повествования связан с возрастанием длины рассказа. Так, если в 3 года в рассказе в среднем присутствует три элемента, то в 7 лет – более двенадцати.