Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Подобное застревание обнаруживается в особенностях самостоятельного использования дошкольниками моделей для придумывания новой сказки. Это достаточно наглядно видно из результатов следующего эксперимента. Сначала детям дошкольного возраста на предметах-заместителях демонстрировалась сказка «Репка», а затем сами дети должны были показать с помощью предметов-заместителей любую сказку. Оказалось, что «символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета… И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схем сюжета» [352] . После того как дети разыгрывали сказку, их просили аргументировать выбор того или иного предмета-заместителя. В большинстве случаев такой выбор определялся либо функциональным сходством (копейка катится, как Колобок), либо сходством чисто внешним (такое же длинное лицо, как у лисы). Функциональное сходство заместителей и персонажей легко объясняется тем, что модель начинает приобретать символические (а не знаковые) черты в том смысле, что ребенок начинает в силу неопределенности ситуации застревать не в значении, а в оболочке модели, которая обладает известным содержанием.

С этим обстоятельством, на наш взгляд, связаны и некоторые результаты экспериментов Г. Д. Лукова, а также Д. Б. Эльконина, в которых убедительно показано, что «в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов» [353] .

Сходные данные были получены в исследовании Е. Биалисток [354] , в котором также было показано, что условия презентации плана отражения и реальности влияют на характер построения репрезентативного образа. Детям 3–5 лет, которые не умели читать, демонстрировалось написанное на карточке слово «кошка». Экспериментатор говорил, что «здесь написано „кошка“, и клал карточку рядом с игрушечной кошкой. Через некоторое время ребенка спрашивали о том, что написано на карточке и все дети правильно отвечали на поставленный вопрос. Однако когда карточку перекладывали на другое место (напротив игрушечной птички) и затем задавали тот же вопрос, большинство детей 3–4 лет утверждали, что на карточке написано „птичка“.» Любопытен тот факт, что подобная закономерность не наблюдалась для схематичных изображений и картинок, представлявших собой абстрактные рисунки [355] . В последнем случае мы не можем говорить о том, что речь идет об иконических знаках, поскольку объективного соответствия абстрактного рисунка обозначемой реальности не было. По-видимому, здесь мы также сталкиваемся с особым феноменом, когда ребенок сосредоточен на изображении, а не обращается к его значению. По своему механизму данный пример позволяет говорить о наличии символического отражения. Указанные исследователи делают вывод о том, что графический рисунок является одним из первых знаков, который использует ребенок. С нашей точки зрения, вряд ли правомерно игнорировать именно символический аспект восприятия ребенком изображений.

Особенно отчетливо особенности символического отражения как репрезентации реальности через оболочку символического образа выступили в интерпретации Е. Е. Сапоговой процессов воображения и замещения. Исследуя воображение, она доказывала возможность отражения целого раньше его частей в образе воображения. Она пишет, что «опыт работы со старшими дошкольниками позволял предположить, что этот механизм в самых общих чертах уже присутствует в этом возрасте. Мы предполагали следующее. Налицо ситуация с высокой степенью неопределенности, в которой нужно по имеющимся фрагментам… представить это целое…» [356] . Дети должны были собирать картинку, изображающую несуществующее животное, из кубиков. Среди стратегий, которые применяли дошкольники, была такая, в которой «дети обнаруживали нумерацию на кубиках и делали попытку собирать по цифрам» [357] . Однако, поскольку нумерация была сделана случайным образом, естественно, что у них ничего не получалось. Стремление детей использовать цифры позволяет говорить о том, что они находились в пространстве содержания образа в большей степени, чем обращались к значению, которое было им неизвестно. Характеризуя замещение, Е. Е. Сапогова отмечает, что оно мало что дает для познания замещаемого объекта. Однако замещение «остается в структуре знаково-символической деятельности и продолжает выполнять свои задачи в случае необходимости» [358] .