Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Это предположение было экспериментально проверено следующим образом. Ребенка-дошкольника помещали в общество иноязычных детей или детей неговорящих (глухонемых), изолировали от общения с людьми и помещали на большом расстоянии от детей и экспериментатора. Оказалось, что в этих условиях (которые с очевидностью должны были способствовать проявлению эгоцентризма) коэффициент эгоцентрической речи снижался. В другом эксперименте создавались условия для нарушения свободной деятельности детей. Например, детям давали заведомо надломанные карандаши и предлагали рисовать – в результате деятельность дошкольников неожиданно прерывалась. В случае столкновения ребенка с препятствием его деятельности коэффициент эгоцентрической речи резко возрастал: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее» [221] . Другой пример: «Ребенок… рисует трамвай: обводя карандашом линию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытается все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: „\'Оно сломанное\' – и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный… вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета рисунка“ [222] ». Проведенные исследования позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о том, что, помимо экспрессивной функции, эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию – функцию образования плана. Например, приступая к рисунку, маленькие дети называли его в самом конце; у старших дошкольников речь сдвигалась к началу выполняемой операции, как бы направляя будущее действие. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, эгоцентрическая речь не исчезает, не отмирает, как утверждал Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь.

Нужно оговориться, что речь помогает выполнению действия не сразу. В экспериментальном исследовании O. K. Тихомирова [223] детей дошкольного возраста просили нажимать на кнопку в ответ на красный огонек и не нажимать в ответ на загорание лампочки другого цвета. При этом детям 4-го года жизни предлагали выполнять следующую инструкцию: при предъявлении красного огонька они должны были одновременно говорить «надо» и нажимать на кнопку, а при предъявлении зеленого огонька одновременно говорить «не надо» и не нажимать на кнопку. Результаты показали, что в такой ситуации младшие дошкольники допускали больше ошибок, чем в случае, когда они выполняли задание молча. В то же время для детей 5-го года жизни данная стратегия оказалась весьма успешной. Эти исследования показали, что начиная с 5 лет дети могли использовать речевую инструкцию для управления собственным действием.

Еще одной формой проявления своеобразия детской речи является словотворчество. Специально этот вопрос исследовался в работах, выполненных под руководством Ф. А. Сохина. Он обнаружил, что в дошкольном возрасте существует два критических периода: первый период характеризовался всплеском словотворчества у дошкольников 5-го года жизни, а второй – его угасанием на 7-м году жизни. Объясняя появление в речи дошкольников неологизмов и факта скачкообразного повышения интенсивности словотворчества, Ф. А. Сохин подчеркивал, что обнаруженные феномены «не могут быть удовлетворительно объяснены как следствие только генерализации, смешения форм внутри одного семантического типа… здесь имеет место движение в направлении от общего к частному, от общего понимания характера семантических сдвигов в наименованиях к усвоению конкретных формальных средств выражения этих сдвигов» [224] .

Подтверждение этой мысли мы находим у К. И. Чуковского. Он писал: «Среди многих методов, при помощи которых ребенком усваивается общенародная речь, смысловая систематизация слов занимает не последнее место. По представлению ребенка, многие слова живут парами; у каждого из этих слов есть двойник, чаще всего являющийся его антитезой. Узнав одно какое-нибудь слово, дети уже на 3-м году начинают отыскивать то, которое связано с ним по контрасту. Или по аналогии. При этом, конечно, возможны такие ошибки:

– Вчера была сырая погода.

– А разве сегодня вареная?

Или:

– Эта вода стоячая.

– А где лежачая?

Или:

– Это – подмышки, а где же подкошки?» [225] .

Как показывает приведенная цитата, появление новых слов и словосочетаний возникает не в результате генерализации, а благодаря более сложному смысловому процессу.