Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

В исследовании, проведенном под руководством М. Томаселло [230] , было продемонстрировано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. В результате наблюдения были выделены две позиции, которые занимали матери при общении с ребенком: они могли следовать за фокусом внимания ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослые использовали меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекали малышей от интересных им объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносили больше высказываний, слов, чаще обращали внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов, на которых сосредотачивались их дети.

Кроме того, было показано, что называние объекта усиливает взаимодействий с ним ребенка. Так, 10-14-месячным детям предъявляли шесть игрушек, которые они не встречали ранее. При этом три игрушки взрослый просто молча давал ребенку, а три сопровождались их называнием по ходу игры ребенка («Это пирамидка. Видишь пирамидку?»). В случае когда взрослый называл игрушку, дети больше времени с ней манипулировали. Важно заметить, что называние объекта приводило не к общему увеличению внимания (что проявилось бы, например, в повышенном внимании к экспериментатору и, соответственно, прерыванию игры), а стимулировало именно взаимодействие с объектом [231] .

В исследовании К. Нельсон [232] изучалось влияние взрослого на появление новых синтаксических структур у детей 2,5 года. Для эксперимента были отобраны дети, которые не использовали в своей речи следующие две синтаксические формы – сложноподчиненные вопросы и сложноподчиненные предложения. Целью эксперимента было освоение вопросов, содержащих отрицание («Я поменял их местами, разве не так?», «Думаешь, это не подойдет?», «Неужели тебе так не больно?»), и сложноподчиненных предложений, содержащих два глагола («Он мог мне помочь», «Мы будем бегать и прыгать»). Дети были разделены на две группы: с одной – проводились занятия на усвоение вопросов, а с другой – на усвоение глаголов. Всего с каждым ребенком было проведено пять занятий продолжительностью в один час в течение двух месяцев. При этом в ходе занятия взрослый просто переформулировал то, что говорил ребенок в соответствующей форме. Если ребенок говорил, что «ослик побежал», то экспериментатор вторил ему: «Ослик побежал и прыгнул»; если ребенок говорил «ты девочка», то взрослый отвечал: «Да, я девочка, а разве ты не маленькая девочка?» В результате обучения все дети из группы, в которой проводились занятия по отработке вопросов, освоили эту синтаксическую форму, и все дети из группы, обучавшейся сложноподчиненным предложениям, свободно пользовались предложениями с двумя глаголами, связанными с настоящим или будущим временем. В то же время менее 15 % детей из первой группы усвоили употребление сложноподчиненных предложений, и менее 15 % детей из второй усвоили употребление сложных вопросов. Анализ записей разговоров детей с родителями показал, что в ежедневной речи взрослые используют сложноподчиненные предложения и вопросы, однако делают это редко и несистематично. Экспериментатор же изменяя другие синтаксические формы в одну из тех, на которую было направлено обучение, фактически привлекал к ней внимание ребенка и только за счет этого добивался заметного успеха.

Описанное выше исследование не укладывается в рамки теории Н. Хомского. Скорее оно свидетельствует о том, что взрослый выступает в качестве модели, которой ребенок спонтанно подражает в своем речевом поведении. В работе Г. Уайтхерста и М. Вальдез-Менчаки [233] 20 американских и 20 мексиканских детей в возрасте 2–3 лет участвовали в следующем эксперименте. Они разбивались на пары, и с ними проводились следующие занятия: взрослый предъявлял малышам 10 игрушек и их названия на иностранном языке несколько раз (испанский – для англоговорящих детей и английский – для мексиканских детей). Половине детей разрешалось взять привлекательную новую игрушку только в том случае, если она называлась ими на иностранном языке, а половине детей она давалась при любом проявлении ребенком желания ее получить (при обращении на родном языке, на иностранном языке, даже в случае, когда ребенок просто тянулся к ней или показывал на нее пальцем). При этом взрослый общался с детьми лишь на иностранном языке (правда, использовал в качестве существительных лишь названия игрушек). После проведения девяти занятий детям индивидуально давалось следующее контрольное задание.