Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

Принять саму идею о существовании многочисленных подтипов гораздо легче, чем отнести ребенка с его уникальным сочетанием характеристик, которые меняются по мере развития, к определенной группе в рамках эмпирически обоснованной системы классификации [61]. Мы с моим коллегой из Канады Пэтом Бауэрсом реализовали намеренно простой подход к рассмотрению многочисленных нарушений [62]. Мы попытались узнать, можно ли разделить детей с проблемами чтения на подтипы, ориентируясь на два наиболее точных предвестника дислексии: подтип 1 – проблемы осознания фонем (структурная гипотеза) и подтип 2 – низкая скорость именования (скорость обработки и беглость). Есть еще третий тип, когда у ребенка имеются оба расстройства [63]. Примерно одна четверть англоговорящих проблемных читателей характеризуются только фонологическим дефицитом. Очень важно, что почти 20 % проблемных читателей характеризовались только дефицитом беглости [64]. Этот подтип дислексии («только беглость»), относительно нечасто встречающийся среди англоговорящих людей, представляет собой намного бо́льшую группу применительно к таким языкам, как немецкий и испанский [65], системы письма которых можно считать более правильными. Для английского языка примером такого читателя может служить Люк из главы 6: учителя не видели, что он испытывает трудности при чтении, но при этом он не мог читать достаточно быстро, чтобы петь арии. Как правило, таких учеников в большинстве школ просто не замечают, потому что они начинают читать без существенных проблем декодирования и только позднее демонстрируют дефицит беглости и плохое понимание.

Самым распространенным и сложным подтипом читателей, который мы обнаружили, был подтип 3: ребенок с двойным дефицитом в скорости именования и фонологии, сопровождавшимся очень серьезными нарушениями во всех аспектах чтения. Именно такие дети, имевшие как структурный дефицит, так и нарушения скорости обработки, исторически описывались как случаи классической дислексии.

Удивительно, но около 10 % проблемных читателей нельзя классифицировать подобным образом. Как указывает психолог Брюс Пеннингтон, необходимы более широкомасштабные, учитывающие многочисленные подтипы классификации, которые могли бы в будущем связать структурные и генетические данные [66]. В одной из таких сложных аналитических работ группа Робина Морриса из Университета штата Джорджия продемонстрировала, что дети с дислексией, у которых обнаружены серьезные нарушения, проявляют не только комбинированные (по нашей классификации) нарушения, но и дефицит кратковременной памяти [67].

Хотя пока все выделенные нами подтипы не охватывают всю картину, мы узнали кое-что полезное, используя международную переходную схему двойного дефицита применительно к нескольким диалектам и языковым системам. Например, в большинстве исследований на материале английского языка доля детей в каждом подтипе примерно одинакова, но дети, говорящие на диалекте, отличном от стандартного американского английского, значительно отличаются от других детей по ряду характеристик. Наша исследовательская группа обнаружила весьма необычные отличия у афроамериканских детей с нарушениями чтения, которые в плане интеллекта, обучения и социоэкономического статуса совпадали с американскими детьми европейского происхождения. В группе детей, относящихся к подтипам двойного дефицита и фонологических расстройств, было значительно больше афроамериканцев.

Одна из многообещающих гипотез касается использования многими афроамериканскими детьми афроамериканского просторечного языка (AAVE), одного из нескольких диалектов английского языка. Социолингвист Чип Джидни из Университета Тафтса и участники нашей исследовательской группы стремятся понять тончайшие различия между стандартным американским и AAVE [68]. Мы хотим понять, не создают ли эти различия затруднения, когда дети, давно привыкшие к своему первому диалекту, пытаются овладеть правилами графемно-морфемного соответствия во втором диалекте. Мы хотим узнать, не представляют ли сами эти тонкости различий между диалектами больше проблем в осознании ребенком фонемного принципа, чем в тех случаях, когда ребенок говорит на языке с совершенно другими фонемами, например на испанском или французском.

С большей уверенностью мы можем утверждать, что у детей, использующих AAVE, по-видимому, значительно больше фонологических проблем. В этом они резко отличаются от детей, которые говорят на других языках, например на испанском или китайском. Это возвращает нас к более общим вопросам устройства умеющего читать мозга и к исследованию того, как дислексия проявляет себя в разных языках.

Legasthenie, Dyslexi, Dyslexie: множество лиц дислексии по всему миру