Психология и педагогика обучения дошкольников

В игре «Съедобное – несъедобное» ребенок, бросив мяч взрослому, говорит: «Я сказал корова, а ведь корову можно зарезать и съесть, значит, она съедобная». Проводя смысловой анализ слова «корова», ребенок проверяет не только себя, но и действия взрослого, поймавшего (или не поймавшего) брошенный мяч. С нашей точки зрения, такая связь смысла с отнесенностью к другому человеку подтверждает позицию Д. Эльконина, считавшего, что смысловая сторона деятельности связана с обращенностью на мир людей, на того, кому адресовано действие ребенка. Эта особенность волевого действия связана с тем, что можно назвать его «двусубъектностью». Ребенок не может овладеть ситуацией, если он не будет одновременно и в позиции бросающего мяч, и в позиции того, кто этот мяч ловит.

В целом развитие волевого поведения оказалось соотнесенным с постепенным отходом ребенка от узко эгоцентрической позиции к учету позиции взрослого и возможности находиться сразу в двух этих позициях, а затем к надситуативной позиции, отличающей произвольное поведение. Таким образом, развитие волевого поведения идет от принятия и осмысления проблемы к ее снятию.

Сопоставление результатов изучения волевого и произвольного поведения позволяет утверждать, что это тесно связанные составляющие единого процесса развития личности ребенка. В то же время, развитие воли и произвольности вовсе не тождественные процессы. Например, согласно полученным Л. Кожариной данным, произвольное поведение изменяется сравнительно плавно (число детей с высоким уровнем произвольности растет от одной возрастной группы к другой примерно в одинаковой пропорции), тогда как в развитии волевого поведения имеет место скачок, приходящийся примерно на возраст четырех-пяти лет. Кроме того, как при сравнении групп, так и при рассмотрении индивидуальных показателей, обнаружилось, что в «волевом» варианте игровых заданий дети более успешно справились с ситуацией, несмотря на то что она была объективно сложнее и труднее для них, чем в «произвольном».

Дети младшего дошкольного возраста. Основная задача обучения (развития, коррекции) воли заключается в том, чтобы научить ребенка выделять себя из окружающей жизни и осознавать себя как отдельность. Особенности поведения многих детей этого возраста свидетельствуют о том, что они как бы «растворены» во взрослом и окружающей обстановке. В работе с такими детьми можно использовать разные приемы, например разыгрывать разговор с «глухой бабушкой», отвечать которой надо только при помощи рук (бабушка может спросить: «Где Саша?», «Чья это кукла?», «Чья рубашка?» и т. п.). Осознанию ребенком себя помогает образная игра, в которой взрослый и ребенок изображают по очереди «поезд», «кошку», «машину», «зайчика» и т. д., спрашивая при этом друг друга: «Кто я?»

После того как ребенок научился выделять себя из окружающего, ему необходимо помочь повернуться к взрослому, обратить внимание на его действия и позицию, попросить помощи у взрослого. Для этого ребенку можно предложить играть в экспериментальной комнате с любыми игрушками, при этом самые интересные и привлекательные вещи ставятся так, что ребенок не может их достать без помощи взрослого. Также детям можно дать неотточенные карандаши, запакованную бумагу, сухие краски для продуктивной деятельности; красивый, но спущенный надувной мяч для подвижной игры; различный строительный материал, сухую глину для творчества. Взрослый во всех этих ситуациях намеренно и демонстративно отстранен (например, сидит за столом и занимается своими делами, иногда даже выходит из комнаты), но у ребенка всегда должна сохраняться возможность обратиться к нему за помощью или пригласить поиграть. Обычно дети пытаются самостоятельно сделать что-то, используя предложенные предметы, но скоро убеждаются, что сами с ними справиться не могут. Тем не менее первое время они, как правило, не обращаются к взрослому, а выбирают для деятельности другие предметы. Лишь приобретя опыт, ребенок обращается к взрослому за помощью. Если ребенок так и не обратился за помощью по истечении значительного времени, взрослый сам предлагает свое участие и помощь. В другой раз малыш уже сам инициирует общение с взрослым и принимает посильное участие в совместной деятельности.

Дети среднего школьного возраста.

Особый акцент следует делать на выделении активной позиции взрослого и намеренном противопоставлении позиции ребенка и взрослого. У детей формируют способность контролировать свою позицию и позицию другого. Если сначала смысл ситуации, как правило, задается взрослым и дети идентифицируют себя с взрослым, то постепенно ребенок учится сам выделять для себя смысл ситуации, проигрывать различные роли, позиции, удерживать свою позицию и подчинять поведение выделенному им смыслу ситуации.

В работе с детьми этого возраста целесообразно использовать три группы методик:

1) задания, где ребенок должен идентифицироваться с взрослым: