Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

«Смотрите, никто из учителей литературы не разбирает с детьми книг Пелевина, а подростки не только читают, но многие из них именно Пелевина считают литературой. На эвриканском[126]

(? – А. Л.)

семинаре в Ижевске ученый-биолог сокрушался, что такой сложный процесс, как клонирование, дети изучают по бытовым представлениям СМИ, а не серьезно, на уроках биологии».

Я никогда не читал Пелевина. Думаю, что и не буду. Не потому, что уверен в низком качестве его продукции (хотя по косвенным признакам[127]

это так), а потому, что есть и другие хорошие писатели, знакомство с которыми заведомо не грозит бесплодной потерей времени и ненужными разочарованиями. Я также не знаю, насколько серьезно изучаются различные биологические явления в школе. Вопрос заключается в следующем: что страшного произойдет, если ребенок не ознакомится на уроках с упомянутым прозаиком и не получит достаточной информации о клонировании?

На каждый чих, говорит народная мудрость, не наздравкаешься. Что касается первого примера, то опасности и вовсе нет никакой. Если школьники «именно Пелевина считают литературой», то частично, конечно, виновата в этом школа, которая не сумела объяснить им, что такое литература,[128]

но вина школы – повторяем и настаиваем – вполне объясняется общим культурным разбродом и отсутствием общепризнанных ценностей. Не будет же Г. Адамский настаивать на том, чтобы школа ограничивала круг чтения ребенка – независимо от того, чья в данном случае инициатива. Кроме того, есть ведь подростки, которым Пелевин не нужен. Если этот автор и в самом деле такая непреходящая ценность, то читают его или нет – совершенно для него безразлично; если все же на весах вечности он взвешен и найден легким, то также совершенно безразлично, читают его или нет; популярность в обоих случаях не должна оказывать влияния на включение его в программу.

Теперь о клонировании. Предположим, что поверхностные представления об этом феномене могут породить опасные предрассудки. С последними мы можем бороться двумя путями. Либо мы рассматриваем эти явления в школе (и естественным путем обрекаем всю преподанную информацию летейской влаге; по крайней мере митохондрии и вакуоли «проходятся серьезно», пресса о них молчит, а результат этого знакомства весьма проблематичен). Тогда нам действительно потребуется компетентная комиссия, которая отлавливала бы в потоке информации потенциально опасную и препарировала бы ее для школы; если Г. Адамский готов платить ее членам жалованье из своего кармана, я ничуть не буду возражать, но сам этого делать не стану.[129] Либо мы воспитываем в школе предметно скромную личность, которая будет знать, что познанное нами – малый островок в безбрежном океане непознанного; что наука в принципе не может сказать ни об одном явлении своего последнего слова; что крохи истины тяжелым трудом добывают те, кто долго всматривается, вживается в предмет своего исследования и живет им, не делая скоропалительных выводов и не насилуя его чуждыми концепциями; что труд ученого – прежде всего нравственный подвиг непредвзятого интереса и бескорыстной любви; тогда мы смело можем не рассказывать детям ни о клонировании, ни о каком-либо другом потенциально опасном явлении: они приобретут достаточный иммунитет от любой духовно-интеллектуальной заразы. Надо ли объяснять, что воспитывается это прежде всего личным примером, что школа именно в этом труде становится Школой, поддерживающей духовную преемственность и не дающей распасться связи времен? Но для того, чтобы заниматься именно этим, не нужны никакие «кризисы» – ни разовые, ни перманентные.

III