Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в.

Принципиально новую постановку получили церковная археология и литургика. Особые надежды, возлагаемые на развитие церковной археологии даже светской наукой, требовали адекватного ответа: построения системы подготовки научных и преподавательских кадров, способных соединить знания историко-археологические и богословские. В значительной степени это удалось, хотя востребованность кадров в этом случае превышала реальные возможности академий[594].

Словесное направление этого отделения пользовалось большой популярностью среди студентов. Интерес стимулировался развитием духовной журналистики – реального поприща деятельности для выпускников академий – и интересом к родному языку и русской литературе, о которой Церкви, в лице академий, необходимо было составить определенное мнение. Однако проблему составляло чрезмерное увлечение студентов светской литературой, что выражалось отчасти и в популярности небогословских тем, предлагаемых для семестровых и курсовых сочинений[595].

Русский язык и славянские наречия, хотя и были через несколько лет после введения Устава 1869 г. обеспечены преподавательскими кадрами, не получили прочного основания в академиях[596]

. Но к концу периода славистика получает развитие в СПбДА, хотя не филологическое, а историческое. Это закрепляется учреждением сперва особой приват-доцентуры, а вскоре и самостоятельной кафедры по истории славянских Церквей.

«Классическая» составляющая в учебном плане духовных академий вызывала неоднозначное отношение в корпорациях: семинарский уровень знаний по греческому и латинскому языкам, несмотря на усилия Устава 1867 г., был низок для самостоятельной работы с богословскими текстами. В 1878 г. оба древних языка были сделаны обязательными для изучения каждым студентом[597].

На протяжении всего времени действия Устава 1869 г. проблемы сопровождали преподавание новых языков: не имея возможности пригласить на скудное лекторское жалованье носителей языка со специальным филологическим образованием, академии в большинстве случаев обходились преподавателями местных институтов и гимназий. Если не удавалось найти подходящие кандидатуры, преподавание временно поручалось представителям корпорации, по совместительству, каждый раз по особому ходатайству Совета академии перед Синодом.

Таким образом, несмотря на неопределенность требований Устава и проблемы предреформационного периода, большая часть предметов, как богословских, так и небогословских, сумела не только начать свое развитие в научном отношении, но отчасти внести первые результаты в учебный процесс. Принципиальный переход на научное преподавание, соответствующее статусу высшей богословской школы, совершился, хотя при этом возник целый ряд проблем, общего и частного порядка. Общими проблемами, так и не разрешенными в условиях Устава 1869 г., были неопределенность в методологии и совмещение научного развития предмета с его учебными рамками. Частные проблемы преодолевались, но некоторые из них обнажали более глубокие, имевшие дореформационные корни: неопределенность практического богословия и его соотношения с научным богословием, положения небогословских наук в академиях и их отношения с соответствующими университетскими науками. Устав 1869 г. своей отделенской системой призывал к синтезу богословского и гуманитарного знания, специальному развитию гуманитарных наук в недрах высшей богословской школы, но опыт показал недостаточную продуманность способа осуществления этой идеи. Синтез не осуществляла система, но каждый из преподавателей и студентов должен был делать это на личном уровне.

Надежды Устава 1869 г. возлагались на новую преподавательскую смену, подготовленную более профессионально, чем дореформенные преподаватели, и способную синтезировать в себе «специальность» и лучшие традиции alma mater. На протяжении всего периода действия Устава кафедры в академиях замещались в основном своими выпускниками: либо оставлялись только что окончившие, либо приглашались лучшие выпускники прошлых лет, преподававшие в семинариях. Для некоторых удавалось устроить особую подготовку к кафедре, в виде дополнительного обучения в российских университетах или командировки в университеты заграничные, но системой это не стало. Обязательной школы подготовки к профессорской деятельности построить не удалось[598]. При всем стремлении к специализации уже на студенческой скамье и уповании на ее глубокий смысл случались и отступления от правил[599].