Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Нам важно ответить на следующий вопрос: насколько хорошо дошкольники, имеющие воображаемых друзей, способны различать реальность и фантазию? В работе М. Тейлор и коллег [329] детей, которые имели воображаемых друзей, и детей, у которых их не было, просили представить и показать, как они будут звонить своему другу (воображаемому и реальному соответственно), чтобы пригласить его прийти. Затем дошкольников просили представить, что друг сидит рядом с ними, и экспериментатор задавал следующие вопросы: «Как ты думаешь, вижу ли я твоего друга? Можешь ли ты прикоснуться к другу так же, как ко мне? Могу ли я прикоснуться к нему?» Результаты показали, что большинство детей, у которых был воображаемый друг, «позвонили» ему, в то время как дошкольникам, у которых их не было, с большим трудом выполнили это задание. Однако более 70 % детей в обеих группах утвердительно ответили на вопросы взрослого (правда, часть детей из обеих групп спонтанно говорила о том, что «на самом деле его тут нет» или «мы просто притворяемся»). Оказалось также, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей. Кроме того, дети с воображаемыми друзьями гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения. Подтверждением этому могут быть результаты исследований Ч. Шафера, который сравнил 400 подростков, отмеченных преподавателями как творческие и получивших высокие результаты по тестам на оценку креативности, с 400 подростками, которые не были охарактеризованы таким образом и не отличились высокими показателями по соответствующим тестам. Оказалось, что подростки, которые в детстве имели воображаемых друзей, в основном принадлежали к первой группе [330] .

П. Боулдин и К. Пратт [331] повторили исследование Е. В. Субботского. Испытуемыми выступили дети 4–7 лет, у которых были воображаемые друзья, и дошкольники, у которых их нет. Ребенок приглашался в комнату, в которой стояла небольшая палатка. За палаткой размещался проектор, позволявший проецировать на стенку палатки силуэт. Сначала экспериментатор рассказывал каждому ребенку следующее: «Я хочу написать историю для детей твоего возраста. Она о монстре, который живет в пещере. Она, как палатка, расположена в углу. Монстр в моей истории очень коварный – он может так прятаться, что ты его не увидишь до тех пор, пока он этого не захочет. Единственная проблема в том, что я не знаю, как описать его внешность. Мне нужна твоя помощь». Во время рассказа ребенка экспериментатор постоянно привлекал его внимание к палатке: «Как ты думаешь, монстр поместится в эту палатку?» или «Как ты думаешь, палатка такого же цвета, как пещера?» После этого экспериментатор благодарил ребенка и одновременно с этим проецировал силуэт на стенку палатки. Если ребенок не видел изображения, проектор запускался несколько раз. При этом экспериментатор делал вид, что ничего не произошло, и обращался к ребенку со следующими вопросами: «Ты что-то видел?» или «Что-то случилось?». Затем экспериментатор просил ребенка отнести в палатку подушку.

Оказалось, что около половины детей, у которых были воображаемые друзья, сразу определили в силуэте монстра. Их отношение к изображению проявлялось невербально, в движениях. В течение свободной игры и после окончания эксперимента они постоянно оглядывались на палатку. Среди дошкольников, у которых не было воображаемых друзей, аналогичное поведение продемонстрировали 10 % детей. При этом 55 % всех детей говорили о том, что силуэт не является монстром, но более трети из них отказались входить в палатку.

Вопрос о психическом здоровье детей, имеющих воображаемых друзей, обычно возникает в связи с тем, что ребенок в этой ситуации содержит внутри себя как бы еще одну личность, с которой он взаимодействует. Однако пациенты, страдающие пограничным личностным расстройством (имеющие в себе две и более личностей), в сравнении с другими людьми реже всего могут вспомнить общение с воображаемым другом.

6.4. Две формы образной репрезентации: символическая и знаковая

Воображение характеризует символическую форму отражения реальности, а мышление – знаковую. Вместе с тем, когда говорят об образных формах отражения, эти виды репрезентации сближаются в сознании исследователей и даже сливаются, что затрудняет анализ воображения как самостоятельной психической функции. С точки зрения Ж. Пиаже, символическая функция появляется на 2-м году жизни, когда наблюдаются определенные действия – воспоминания об отсутствующем объекте или событии. Такие действия связаны с развитием репрезентативного плана психики ребенка, поскольку дети должны различать присутствующие и отсутствующие объекты. Ж. Пиаже выделил пять типов таких действий (в порядке возрастания сложности их выполнения для ребенка): отсроченная имитация, символическая игра, рисунок, умственный образ и речь.