Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

В эксперименте У. Овертона и Д. Джексона [335] изучалась способность детей 3–8 лет имитировать действия с предметами. Испытуемого просили притвориться, что он расчесывается, чистит зубы щеткой, забивает молотком гвоздь, отрезает кусочек бумаги ножницами и т. д. При этом первой группе детей предварительно демонстрировался предмет и действие с ним, второй – лишь предмет, а третьей не показывался ни объект, ни действие с ним. Действия детей были разделены в соответствии с уровнем репрезентации: отсутствие репрезентации действия, частичная репрезентация (когда ребенок использовал, например, пальцы для изображения щетки) и полная репрезентация (когда положение руки в точности соответствовало имитируемому действию). Оказалось, что в 3 года большинство действий детей относилось ко второму типу (81 %), а часть – к первому (12 %). По мнению авторов, дошкольники при имитации использовали свою руку для воссоздания полной перцептивной конфигурации. Однако уже в 4 года ответов первого типа не наблюдалось. Интересен тот факт, что действия, направленные на себя (например, причесывание), чаще полностью имитировались в сравнении с действиями, направленными на объект (например, забивание гвоздя). Полные репрезентации действий, направленных на себя, были сформированы у большинства детей 4–6 лет, в то время как репрезентация действий, направленных на объект, была в полной мере представлена у детей 6–8 лет.

Основное отличие знака от символа заключается, по Ж. Пиаже, в том, что знаки условны (не обладают выраженной связью обозначаемого и обозначающего), а символы произвольны (поскольку в них эта связь представлена). При этом знаки носят коллективный характер (что отчасти объясняет их условность), а символы – индивидуальный, так как изобретаются самим ребенком с целью ассимиляции нового содержания.

В контексте исследований, проделанных последователями Ж. Пиаже, определенный интерес представляют работы Дж. Де Лоуш [336] . Под символическим отражением она понимает представление одного объекта в значении другого. Характерным является эксперимент, в котором детям было необходимо найти в реальной комнате игрушку, спрятанную в том же месте, что и игрушка меньшего размера, в модели (макете) комнаты. Оказалось, что дети справляются с этим заданием только начиная с 3 лет. Дж. Де Лоуш предприняла попытку ускорить переход к двойной репрезентации. С этой целью были выбраны три группы детей 2,5 года. В первой группе детям разрешалось играть с моделью, а во второй она помещалась за стекло. В результате того, что дети во второй группе были вынуждены учитывать не непосредственные отношения объектов в модели, а обращали внимание на их отнесенность к другому пространству, они оказались успешнее в решении задачи по поиску игрушки. Интерес представляет третья группа испытуемых, которым сообщили о том, что маленькая комната (модель) была просто увеличена до размеров реальной комнаты. В этом случае большинство детей 2,5 года справились с заданием. Нельзя не согласиться с выводом автора о том, что данный эксперимент показывает необходимость применения двойной репрезентации при выполнении исходного задания. Дж. Де Лоуш рассматривает символы как средства, позволяющие детям удерживать план реальности и план модели, и подчеркивает важность ориентировки в содержании символа. Однако мы должны заметить, что эти модели скорее выполняют функцию знака, нежели символа, поскольку сам характер ориентировки в пространстве модели и в реальном пространстве комнаты в своих существенных характеристиках совпадает.

Ряд исследований был посвящен влиянию различных факторов на использование детьми модели в качестве символического отражения реальности для решения практических задач. Так, Дж. Шрайбер и Дж. Де Лоуш [337] изучали влияние фактора времени на связь между репрезентациями модели комнаты и комнатой. Для этого после того объяснения, как с помощью модели можно найти спрятанную куклу, детям предлагали заняться другой деятельностью. Спустя 5-10 мин детей вновь просили вернуться к поиску игрушки на основе модели. Оказалось, что 3-летние дети не удерживают взаимно однозначное соответствие модели и комнаты. Поэтому для успешного выполнения задания детям нужно было напоминать о связи модели и комнаты. Однако, имея положительный опыт поиска игрушки на основании модельных отношений, в дальнейшем задержка в 5 мин для них уже не играла роли. Эти данные указывают на относительную устойчивость связей между планами репрезентации.