Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

2. Дети замечали, что планка может приводится в движение, однако не поворачивали ее больше, чем на 45°. В случае поворота, возвращали в исходное положение. Дети как бы не замечали, что поворот рычага приближает к ним объект.

3. Дети обращали внимание на планку, поворачивали ее и следили за происходящим. При этом, несмотря на то что малыши смотрели на объект и на планку, они не предпринимали попыток еще больше повернуть планку. Вместо того они как бы указывали взрослому на изменившееся положение объекта.

4. Дети различным образом поворачивали планку, но при этом забывали про желаемый объект. Даже тогда, когда игрушка оказывалась в непосредственной близости к ним, дети как бы не замечали этого. Один мальчик посмотрел на игрушку, остановился и вновь принялся вращать планку.

5. Успешное решение задачи – вращение планки и захват объекта.

Как показали результаты исследования, если в возрасте одного года большинство детей придерживались первой или второй стратегии, в 1,5 года дети использовали в равной степени все стратегии (1–5), то в 2 года большая часть детей использовала стратегии с третьей по пятую. Как утверждают авторы, развитие способности решения задачи связано с переходом от одного уровня организации навыка к другому. При этом ребенок научается уделять внимание одним компонентам и не обращать внимание на другие. Вся логика описания эксперимента указывает на возможность его интерпретации в рамках гештальт-теории.

...

Рис. 13.

Установка для эксперимента Б. Козловски и Дж. Брунера

Классическим примером, в котором продемонстрирован переход к новой структуре ситуации, является эксперимент В. Келера, проведенный с обезьянами. В. Келер создавал специальную ситуацию: обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать через них руку. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой, но через некоторое время убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Тем не менее позже обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство. Гештальт-психологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечил решение проблемной ситуации.

По аналогии с этим экспериментом К. Коффка описал исследования, проведенные на младенцах. Ребенку в возрасте 9 месяцев, сидевшему в кроватке, предлагались различные предметы. При этом ребенок хватал предмет и тащил его в рот. Экспериментатор постепенно затруднял хватание. Для этого к предмету (сухарику) привязывалась веревка так, чтобы ее конец был доступен ребенку, а сам сухарик отодвигался. Оказалось, что в этом случае ребенок не замечал веревку и тянулся к сухарику. «Только в конце 10-го месяца ребенок „понял“, в чем дело, теперь можно было переводить шнур куда угодно, ребенок сейчас же схватывал его и подтягивал с его помощью сухарик» [249] . Другими словами, существенным фактором, влияющим на процесс структурообразования, выступил процесс созревания. Только через два месяца благодаря созреванию ребенок смог понять структуру ситуации и правильно решить задачу. Созревание, в свою очередь, обуславливает влияние подражания и речи. К. Коффка подчеркивал, что «подражание является мощным фактором развития. Большинство из того, чему мы научаемся, мы усваиваем не путем опыта, но в результате овладения образцами, иногда в более старшем возрасте при помощи речевого пояснения» [250] . Поскольку гештальт-психологи рассматривали процесс мышления как появление новой структуры в ходе преобразования проблемной ситуации, то возникновение новой структуры могло быть исследовано в контексте мышления. Именно поэтому подражание выступило в роли фактора, влияющего на становление мышления. При этом возможность ребенка воспроизвести действие другого человека по образцу основана либо на механическом подражании, либо на подражании с пониманием. Чем сложнее действие, тем большую роль в подражании гештальт-психологи отводили пониманию. По этому поводу К. Коффка писал: «Существуют две возможности… подражание происходит сперва без понимания и осмысливается только после выполнения движения или же подражание осуществляется по второй форме – понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется, главным образом, по второй форме» [251] .