Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Первой формой репрезентации ситуации, появляющейся в онтогенезе, является презентация через действие, или сенсомоторная репрезентация. Дж. Брунер для характеристики этой формы обращается к наблюдениям Ж. Пиаже: «Лоран теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределы его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия» [258] . Таким образом, ситуация отражается ребенком с помощью действий, совершаемых с объектом в зрительном поле.

Зависимость репрезентации от действия исследовалась в лаборатории Дж. Брунера, который опирался на результаты, полученные ранее Л. Эмерсоном. Л. Эмерсон проводил эксперимент, в котором дети 3-го, 4-го и 5-го года жизни воспроизводили через некоторое время, увиденное ранее положение кольца на одном из 42 крючков. Крючки располагались на стойке колонками по 7 крючков. Особенность эксперимента заключалась в том, что ребенок должен был поместить кольцо на своей стойке так же, как оно было расположено на стойке у экспериментатора. При этом стойка ребенка могла располагаться под углом по отношению к стойке экспериментатора. Оказалось, что чем больше были различия в углах положения стоек, тем труднее было решение задачи для детей. При этом с увеличением возраста детей задача решалась успешнее. Дж. Брунер объяснял повышение успешности выполнения задания переходом от репрезентации с помощью действия к репрезентации с помощью образа. Его сотрудница Д. Дрейк повторила опыты Л. Эмерсона с той разницей, что дети не просто спокойно стояли, а, прежде чем поместить кольцо на крючок, должны были выполнить совершенно другое действие: проскакать по комнате. Логика была следующей. Если решающая роль принадлежит двигательной репрезентации, то прыгание должно было разрушить сложившуюся двигательную схему благодаря интерференции (наложению схем друг на друга) и затруднить выполнение задания. Действительно, на детей 3-летнего возраста, которые в спокойном состоянии могли выполнить задание, прыгание оказывало разрушительное воздействие. Для старших детей различий в выполнении заданий без прыжков и с прыжками не было. Этот результат подтверждал положение, что после 3 лет дети могли отражать ситуацию в плане образов.

Полученные данные хорошо согласуются с результатами отечественных психологов. Согласно многочисленным исследованиям, были выделены три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Фактически они характеризуются способами репрезентации ситуации – с помощью действия, образа и слова соответственно.

Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Данный тип мышления характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочным будет предположение, что мышление сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Кроме того, что наглядно-действенное мышление является этапом становления детского сознания (на пути к формированию мышления наглядно-образного и словесно-логического), в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать, как, взяв в руки новую игрушку, малыш начинает ее сжимать, разбирать, и цель этих действий – как можно лучше ознакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить практическую задачу, и тогда характер отношений с объектом изменится: дошкольник начнет учитывать одни его свойства и перестанет уделять внимание другим.