Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Еще один важный фактор, влияющий на появление новых структур и непосредственно связанный с мышлением, определялся развитием речи. Первоначально в сознании ребенка вещи существуют «как постоянные и прочные структуры». Однако с появлением слова ситуация существенно изменяется: «Слово включается в структуры вещи так же, как палка в ситуацию стремления получить плод» [252] . Благодаря этому свойству слова возможна не только дифференциация структуры вещи, но и образование структур более сложного порядка. К. Коффка приводит следующий пример: «18-месячная девочка забавлялась игрой в прятки, когда ее мать или воспитательница прятались за дерево и произносили „ку-ку“. Тому же ребенку говорили „обожжешься“ в тех случаях, когда суп был слишком горяч, когда он подходил близко к огню… Однажды вечером, когда солнце садилось за холм, ребенок, стоявший на террасе, сказал: „Обожжешься – ку-ку“. Здесь два структурных процесса соединились в одну структуру. Осуществился переход от фразы, состоящей из одного слова, к многословной фразе» [253] . Таким образом, мы видим, что гештальт-психологи рассматривали мышление как процесс преобразования проблемной ситуации, сопровождающейся переходом от одной структуры к другой. На этот процесс влияют различные факторы (созревание, подражание, речевое развитие).

В отечественной психологии процесс мышления стал пониматься как деятельность. По этому поводу А. Н. Леонтьев писал: «… в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные сознательным целям. Они-то и составляют основную единицу деятельности, не только внешней, но и внутренней, мыслительной» [254] . Применительно к развитию мышления ребенка дошкольного возраста процессуальность мышления в теории деятельности проявлялась в том, что сами мыслительные действия рассматривались как ориентировочные действия, и процесс мышления выступал как процесс ориентирования в условиях задачи. Так Д. Б. Эльконин подчеркивал: «Эффективность решения задач… существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий» [255] .

Становление мышления как результат прогрессивного изменения ориентировочной основы мыслительных действий изучалось Н. Н. Поддьяковым. В одном из экспериментов создавалась следующая ситуация. Шарик спускался с горки, ударялся о повернутую под углом к движению шарика стенку и катился в другом направлении. Стенка поворачивалась так, что угол ее по отношению к движению шарика мог меняться произвольно. Задача, стоявшая перед ребенком, заключалась в том, чтобы шарик после отскока попал в ворота, которые на плоскости располагал экспериментатор. Как показали эти эксперименты, дошкольники 4-го года жизни просто старались угадать, как нужно повернуть плоскость, чтобы шарик попал в ворота. Они действовали методом случайных проб и ошибок. Дети старшего дошкольного возраста действовали принципиально иначе. У них наблюдались изменения в ориентировочной деятельности: ошибочные действия трансформировались в пробующие, поисковые. «Так, если в начале ребенок… сразу рассчитывал попасть шариком в ворота, то затем он был подготовлен к двоякому результату действия – и положительному и отрицательному. Это характерная особенность пробующего действия. Изменялось отношение детей к неудачным действиям – если на первых порах ребенок терялся, расстраивался, то затем он воспринимал неудачное действие как необходимый этап, приближающий его к цели. Это также характерная черта пробующих действий» [256] . Как показали исследования Н. Н. Поддьякова, ориентировка в ходе развития наглядно-действенного мышления ребенка с возрастом претерпевает существенные изменения. Они проявляются в том, что ребенок переходит от случайных проб и ошибок к направленным пробам, систематическому исследованию ситуации.

5.2. Формы репрезентации ситуации в познавательной деятельности детей

Традиционно выделяется три формы репрезентации ситуации в мышлении детей. При этом предполагается, что специфика совершаемых ребенком преобразований ситуации зависит от формы ее репрезентации. Дж. Брунер выделил следующие формы репрезентации: «Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления» [257] .