Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Н. Н. Поддьяков поставил задачу формирования наглядно-образного мышления. Для этого младшим дошкольникам показывали изображение лабиринта и давали фишку, которая изображала мяч. Экспериментатор наклонял лабиринт, что приводило к движению мяча, а ребенок на схеме воспроизводил с помощью фишки движение мяча. После этого лабиринт накрывался картоном с аналогичной схемой лабиринта, и ребенок должен был действовать опираясь уже не на видимые перемещения, а на представления о перемещении мяча, о которых он знал. Здесь важно подчеркнуть, что ознакомление с лабиринтом (когда дети могли сами катать мяч по лабиринту) никак не улучшало представления о перемещении мяча, что свидетельствует о наличии двух, отличных друг от друга, типов мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Только введение схемы – модели лабиринта – позволило всем без исключения младшим дошкольникам перейти к наглядно-образному мышлению.

Точно так же в работе, проведенной под руководством Дж. Де Лоуш, было показано, что эффективность использования детьми 3–4 лет модели (макета комнаты) для ориентировки в помещении резко повышается, если ребенок не имеет возможности взаимодействовать с ней непосредственно (играть), а лишь наблюдает ее через стекло.

В контексте форм репрезентации рассмотрим важный для отечественной психологии развития вопрос о мыслительных средствах.

5.3. Средства мыслительной деятельности

В отечественной психологии начиная с работ Л. С. Выготского развитие мышления стало связываться с возрастными особенностями мыслительных средств. Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека» [260] . В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [261] . Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно хотя и направлено «внутрь», то есть является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак» [262] .

В качестве универсального психического средства Л. С. Выготский рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками… Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным – есть знак» [263] . Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических функций.