Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Аналогичные результаты были получены в следующем исследовании Д. Пелпер и X. Росс [275] , в котором приняли участие 64 дошкольника в возрасте 3–5 лет. В случайном порядке дети были разделены на две основные группы: они играли либо с конвергентным, либо с дивергентным материалом. В первом случае детям предлагались кубики, которые могли складываться в узоры однозначным образом. Для осуществления этой задачи детям необходимо было быть внимательными к свойствами кубиков (форме, цвету и др.). Во втором случае дошкольниками предлагался различный материал, который мог комбинироваться различным образом (то есть единственно правильного решения не предполагалось). Занятия, основанные на указанных двух способах взаимодействия с материалом, проводились с детьми в течении пяти дней. При этом часть детей лишь наблюдала за действиями взрослого, а часть – принимала активное участие в играх. По окончании проведения занятий детям предлагалось решать различные задачи на конвергентное (провести анализ объектов, чтобы воссоздать постройку по образцу) и дивергентное мышление (например, свободное конструирование: детям предлагалось из 45 деталей конструктора построить деревню – учитывалось количество построек и их оригинальность). Результаты показали, что дошкольники, которые занимались свободной игрой, дали большее количество ответов. Дети, которые взаимодействовали с материалом, а не пассивно наблюдали за взрослым, дали значительно больше оригинальных ответов.

Данные исследования ставят особую проблему, которая связана с анализом культурной среды, в которой происходит развитие мышления дошкольников. Эта проблема соотношения стереотипизации мыслительных действий и поиска оригинальных решений. Мыслительная деятельность детей разворачивается в ситуациях, которые создает для них взрослый. Эти ситуации являются стандартными в том отношении, что взрослый знает способ поведения в них, правила действия. Фактически мышление ребенка развивается в целой системе, культуре стандартных, нормативных ситуаций [276] .

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать и строго в соответствии с задаваемой нормой, и в соответствии со скрытыми возможностями, обусловленными различными обстоятельствами ситуации. Своеобразие поведения взрослого в нормативной ситуации состоит в том, что для него эта ситуация стандартна и правила действия в ней хорошо освоены. Фактически нормативная ситуация для взрослого представляет собой ситуацию с жестко суженными возможностями действия. Для ребенка же, в силу особенностей его возрастного развития, возможности вариативного поведения не так четко закреплены за ситуацией и не так ограничены. Поэтому активность ребенка может быть направлена на выявление незафиксированных в культуре возможностей применительно к конкретным стандартным обстоятельствам. Именно эта активность и характерна для проявлений творческого мышления.

Анализ существующей практики раннего образования показывает, что можно выделить два основных принципиальных подхода к построению образовательной работы. В рамках первого из них детям предоставляется максимальная свобода действий, в рамках второго, наоборот, жесткая детерминация и необходимость последовательного использования указаний взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками.

В первом варианте, казалось бы, ребенок движется так, как ему хочется, максимально реализуя собственную познавательную инициативу. Однако в данном случае ребенок, оказавшись в нормативной ситуации, не соблюдает культурных норм, действует некультурно, натурально. В то же время всякая нормативная ситуация содержит два типа действий: действия, заданные культурой, и действия, которые могут быть осуществлены, но социально не регламентированы. Ребенок, которому в условиях нормативной ситуации не предъявлены культурные нормы, движется в пространстве возможностей, выходя за пределы нормирования. Но свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, позволяющего ему комфортно чувствовать себя в рамках культуры как системе нормативных ситуаций.