Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Ко второй группе средств Н. Н. Поддьяков отнес средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования у дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам Н. Н. Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. При этом преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей, но выходят за рамки классификационных средств. «Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не совсем ясных знаний» [272] . Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам» [273] .

Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых ученый видит в том, что у них ярко выражена «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие, самодвижение. Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению Н. Н. Подцьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются новые знания, которые еще дальше ведут его по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной идентификации их содержания. В этой связи Н. Н. Поддьяков выделил две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.

Так, П. Смит и С. Даттон предлагали детям 4 лет решать следующие задачи [274] . Взрослый на глазах у ребенка клал в ящик небольшой привлекательный шарик из стекла; ящик находился на столе вне досягаемости ребенка. Задача состояла в том, чтобы достать шарик, используя для этого имеющиеся под рукой средства. В качестве средств выступали палки различной длины, которые вставлялись в специальные блоки и таким образом соединялись. В одном случае, чтобы достать шарик, необходимо было соединить две палки, в другом – три. В случае успеха ребенок по условию задачи получал шарик в подарок.

Дети были разделены на три основные группы (всего в исследовании приняло участие более 100 детей): в первой дошкольникам предварительно предлагалось самостоятельно взаимодействовать с имеющимся материалом на протяжении 10 мин; во второй взрослый демонстрировал ребенку возможные соединения палок и блоков, которые затем по инструкции выполнял сам дошкольник (данная процедура также занимала около 10 мин); в контрольной группе дети не получали какого-либо предварительного опыта и сразу знакомились с задачей. Результаты исследования показали, что в целом дети первых двух групп были значимо успешнее детей из контрольной группы. В то же время при выполнении второго задания (требующего более сложного решения) дети из первой группы потратили в два раза меньше времени в сравнении с детьми из второй группы. По мнению авторов, этот факт объясняется недостаточной исследовательской мотивацией детей, которые предварительно следовали лишь указаниям взрослого и не приступали к самостоятельному изучению ситуации.

На наш взгляд, объяснение результата может быть другим. Дети первой группы не только сумели соединить палки, но и по ходу своих действий осваивали другие возможности соединения, которые выходили за пределы решения поставленной задачи, и могли использоваться в других ситуациях.