Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Идея о существовании двух типов детерминации, а соответственно, и средств психической деятельности достаточно отчетливо сформулирована в детской психологии. К сторонникам подчинения психического развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления психическим развитием следует отнести прежде всего П. Гальперина. Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «Ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, „как надо“, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [267] . Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий, П. Я. Гальперин отмечал, что «признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений» [268] .

Говоря об управляемом формировании, П. Я. Гальперин подчеркивал, что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя – образование промежуточных, гибридных представлений исключается» [269] . Таким образом, можно видеть, что фактически П. Я. Гальперин указывает на существование двух типов, к которым можно отнести средства мышления: индивидуально своеобразные, с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированные, такие, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает в ходе целенаправленного обучения, то есть в ходе социальной детерминации. Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В. В. Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того что они раскрывают логику развития самого предмета, то есть отражают объективную сущность вещи (сущность, не зависящую от субъекта познания) деиндивидуализированными.

Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. Л. С. Венгер и его сотрудники провели ряд исследований, посвященных проблемам развития умственных способностей, и разработали гипотезу о действиях пространственного моделирования, то есть построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям. В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования. Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к относительно жестко детерминированным социальным средствам детского мышления. Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность отражения действительности. В исследовании Л. А. Цеханской было показано, что рисунки дошкольников фактически и по внешнему виду, и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов действительности [270] . Тем самым в исследованиях по развитию модельных представлений прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо, они составляют два генеральных направления в развитии психических средств.

Особый интерес представляет концепция, разработанная Н. Н. Поддьяковым. В ходе анализа развития детского мышления он выделил два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им качественной специфике, в познании их собственной природы. Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как элементов предметного содержания деятельности» [271] . Соответственно типам мышления Н. Н. Поддьяков очертил и две группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные. Преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку обнаружить скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроизводятся в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований», так и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства фиксации результатов преобразований».