Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Второй подход, казалось бы, восполняет указанный недостаток. Его крайним вариантом выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных его возрасту формах. Другими словами, ни свободное движение ребенка в пространстве возможностей, ни приобретение школьных знаний не позволяют дошкольнику полноценно реализовать свою мыслительную активность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, не находит адекватных культурных форм, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить результаты своей мыслительной деятельности в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

В логике решения именно этой задачи Н. Е. Вераксой и А. И. Булычевой было проведено специальное исследование [277] . Общая стратегия работы по развитию детского мышления заключалась в том, чтобы обеспечить поддержку и развитие детской познавательной инициативы, то есть реализовать ее продукты в культурно адекватной форме. Для этого была организована проектная деятельность.

Авторы исходили из понимания особенностей проектной деятельности, которая разворачивается по типу проблемной ситуации. В этом случае прямое, натуральное действие было не просто неэффективным, но и нереализуемым. Другими словами, если ребенок хотел нарисовать рисунок, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не выступало как проектная деятельность – все действия ребенка выполнялись в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от традиционной, продуктивной состояло в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве потенциального возможного. Это означает, что дошкольник должен был исследовать различные возможности, связанные с выполнением поставленной задачи, выбрать оптимальный способ решения по определенным им самим критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов. Прежде всего дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Реализация задачи не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов того, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов, в связи с чем открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта: дети могут использовать различный материал для его создания, могут привлекать партнеров для совместного выполнения проекта (сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов и по линии привлечения партнеров). Здесь необходимо учитывать, что замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим важно оказывать помощь в реализации замысла. В этом смысле трудно рассчитывать на помощь других детей, а потому для реализации проектной деятельности привлекались взрослые, в первую очередь, родители детей. Результаты показали, что у всех детей значительно увеличилась креативность [278] .

Итак, анализ работ психологов, посвященных вопросу средств психической деятельности ребенка, показывает, что в качестве средств рассматриваются образы, обобщения и понятия. Средства психической деятельности соотносятся с формами репрезентации ситуации и соответствующими видами мышления. Наличие средств социально обусловленных, стандартизированных или имеющих тенденцию к такой стандартизации и средств индивидуальных, нестандартных задает (помимо уже рассмотренных видов мышления: наглядно-действенного и образного) такие виды мышления как творческое и репродуктивное.

5.4. Формально-логическое мышление ребенка

Логические формы также определяют соответствующие им виды мышления, такие как, например, формально-логическое и диалектическое. Исследование становления интеллекта как инструмента формальной логики было проведено Ж. Пиаже.