Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

Гешвинд достаточно подробно обосновал необходимость понять с точки зрения генетики все, что происходит за пределами нашего понимания родственников, не имеющих подобных проблем. Например, он отметил «замечательные пространственные таланты» самого Ортона. Для меня не составило труда заметить дисграфию Дэвида, но я никогда не исследовала собственную историю научения, пока не села писать эту главу. На первый взгляд мой процесс овладения чтением ничем не примечателен, но, чтобы отыскать наиболее подходящие слова, мне требуются немалые усилия – незаметные только потому, что великая любовь к слову всегда снабжает меня готовыми вариантами.

Есть еще кое-что, что до сих пор никогда не приходило мне в голову. Давным-давно моей тайной мечтой было стать пианисткой. Это была очень кратковременная мечта, которой пришел конец, когда моя во всех остальных случаях тактичная учительница сказала мне, что ей всегда нравится слушать, как я играю Моцарта, Шопена или Бетховена, но получается всегда не то, что задумал композитор. Она признала, что у меня собственный ритм, который всегда отличается от заданного, и она не думает, что с этим можно что-то поделать. И тогда я поняла, почему все эти бедные дети, которым я аккомпанировала на пианино, всегда звучали немножко не в такт. Проблема была не в них, а во мне! Только теперь я думаю, что необычные представления о времени в процессе чтения нот могли быть проявлением моих генетически обусловленных отличий в скорости обработки. Когда у ребенка дислексия, в семье не остается «незатронутых» родственников. Мы все затронуты, и об этом знает любой, у кого есть ребенок, внук или брат с дислексией. Но, возможно, наши отличия больше, чем мы осознаем, – и это может открыть нам дверь в понимание множества индивидуальных особенностей, которые делают всех нас в генетической семье дислексии такой исключительно разнообразной группой.

Меня почему-то меньше интересуют вес и извилины мозга Эйнштейна, чем почти полная уверенность в том, что люди равного ему таланта жили и умирали на хлопковых полях и потогонных фабриках [26].

Стивен Джей Гулд

Наконец, самый важный результат исследований дислексии – это отсутствие гарантии того, что мы не упустим развитие будущего да Винчи или Эдисона. Это убеждает нас, что мы не должны упустить потенциал любого ребенка. Не все дети с дислексией обладают выдающимися талантами, но у каждого из них есть уникальный потенциал, который очень часто остается нереализованным, потому что мы не знаем, как его обнаружить.

Те, кто работает с такими детьми, стремятся найти методы, которые могли бы реализовать этот потенциал. После всего, что уже сказано и сделано в исследовании дислексии, от поведения до генов, наконец необходимо объединить все, что нам известно, с тем, чему и как мы учим, с учетом того, работает это или не работает для каждого конкретного ребенка. По рассмотренным выше причинам детям, которые с трудом учатся читать, нельзя помочь одинаковым для всех способом. Нам нужны учителя, которые прошли обучение и могут использовать целый инструментарий принципов, применимый к разным типам детей, и нам нужны проводящие педагогические исследования ученые, которые, как часто говорил Рид Лион, стремятся понять, каким образом расставить акценты, при каких условиях и для каких детей, чтобы добиться максимальной эффективности [27]. Нет универсальных методик, но существуют познаваемые принципы, которые необходимо включать во все программы, связанные с преподаванием письменного языка.

Некоторые важные принципы столь же стары, как и сам письменный язык. Многие годы в Центре чтения и исследований языка мы используем знания о том, что делает мозг, когда читает слово или историю, чтобы разработать и оценить коррекционную программу (RAVE-O), которая может быть направлена на преодоление множества языковых недостатков испытывающих затруднения читателей [28]. Мы, можно сказать, заново изобретаем программу, применяя некоторые из тех самых принципов, которые использовались в самой первой педагогике чтения – шумерской. Мы можем преподавать самыми разными способами, но, подобно шумерам, мы должны ежедневно уделять внимание каждому из главных языковых и когнитивных процессов, которые мозг использует, чтобы чему-то научиться: семантическим группам слов для обучения семантической глубине и облегчения поиска; осознанию звуков в составе слов и их связей с буквенными репрезентациями; научению автоматическому использованию орфографических буквосочетаний; синтаксическим и морфологическим знаниям. Но, в отличие от шумеров, мы также используем многочисленные стратегии развития беглости и понимания. Как шумеры, мы хотим, чтобы каждый испытывающий затруднения читатель знал как можно больше о словах. Возможно, в отличие от шумеров, мы хотим, чтобы каждому ребенку нравилось учиться.