Психология и педагогика обучения дошкольников

Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие – в программу начальной школы, – то есть вопрос нормативности знаний выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка. Все другие соображения, как то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды и т. д. – следует признать внешними, второстепенными и несущественными. Закономерности, выявленные детской психологией выступают в роли призмы, преломляющей исторически накопленный обществом опыт, содержание общественного сознания, культуры. В то же время, при такой проекции общественного опыта в пространство онтогенеза, в программное содержание неизбежно включаются и специфические моменты, составляющие предмет интереса детской психологии. Особенно важно это включение для начальных ступеней образования, где психологические факторы имеют решающее значение.

В дошкольном возрасте, как известно, формируются фундаментальные общечеловеческие способности, причем происходит это не автоматически, не путем органического роста или простого созревания задатков, а в активном жизнетворчестве самого ребенка, в его собственной деятельности и общении с окружающими. Однако и общению, и деятельности ребенок тоже учится, причем в значительной мере такое обучение должно быть целенаправленным и специально организованным.

Насыщение учебных программ психологическими моментами качественно меняет их вид и содержание, так как связано с обязательной вариативностью, гибкостью таких программ, что принципиально невозможно при традиционном понимании «нормативности» учебного содержания. Ориентация обучения на развитие детей требует учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и приспособления учебного содержания к его варианту развития. Иными словами, нормативными и определяющими оказываются не подлежащие усвоению знания сами по себе, а психологические закономерности развития, в том числе, получившие преломление и выражение в содержании усваиваемых знаний.

Третьей характеристикой целенаправленного обучения является форма организации обучающих занятий. Неадекватность классно-урочной системы на начальной ступени образования видна уже из того, что урочная форма занятий возникла в дореволюционной гимназии, где дети начинали учиться с девяти-десяти лет, а часто и позже, то есть уже в подростковом возрасте. К этому возрасту, после хорошего домашнего обучения, у детей вполне могла быть сформирована учебная деятельность, а это делало уместными и оправданными многие неотъемлемые моменты и характеристики классно-урочной формы, такие как фронтальный метод работы, балльная система оценок (отметок), предметный (по дисциплинам) принцип разделения учебного содержания, домашние задания, регламентированность занятий, разрешенные движения, позы учеников и т. п. Эта гимназическая форма организации обучения была перенесена в начальную школу, где дети начинали учиться с восьми, затем с семи лет, потом было введено школьное обучение шестилетних детей, а сейчас, в связи с появлением про-, минигимназий и других подобных учреждений, в эту форму обучения вовлечены и совсем маленькие дети. Правда, надо отметить, что экспансия гимназической формы обучения на дошкольный возраст началась много раньше, вместе с введением обязательных занятий в детском саду, поскольку эти занятия тоже стали осуществляться по образу и подобию школьных уроков.

Итак, существующие теоретические взгляды на процесс целенаправленного обучения и воплощение этих взглядов в общеобразовательной практике нельзя признать удовлетворительными ни по одному из трех определяющих параметров.

Процесс целенаправленного обучения должно отличать только то, что в нем участвует взрослый, преследующий дидактическую цель. Дидактическая цель (дидактическая задача), в свою очередь, связана не просто с усвоением детьми нового содержания, а с обеспечением условий для оптимального развития детей, с таким усвоением учебного материала, при котором ребенку открываются новые возможности действия. Иными словами, дидактические цели обусловлены закономерностями развития детей, а не только учебными задачами. Соответственно, в содержание понятия целенаправленного обучения включается весь образовательно-воспитательный контекст, присущий развивающему обучению, а в предмет интересов дошкольной дидактики и дидактики начальной школы входят все режимные моменты в детском саду, вся жизнь ребенка в школе и в семье, а не только учебные занятия как таковые.

При такой трактовке понятия обучения вопрос о взаимосвязи детской игры и целенаправленного учения получает простое и естественное решение. Многие дидактические цели оказываются легко достижимыми в игре, а зачастую игра – единственный способ достижения такой цели. Эффективность использования игры в дидактических целях определяется тремя основными параметрами: