Психология и педагогика обучения дошкольников

1) психологическая обоснованность дидактических целей, адекватность содержания возрастным и индивидуальным особенностям детей, прогностическая ценность в плане развития каждого ребенка заданий и других диагностических моментов – наиболее трудны для выполнения, так как предполагают психологически обоснованную образовательную программу, специально обученный и подготовленный педагогический коллектив, способный по ней работать, непосредственное участие в этой работе не только педагогов, но и практических психологов, поскольку закономерности, определяющие процесс обучения, задаются не только учебной программой, но и реальным ходом развития каждого конкретного ребенка;

2) соответствие игры уровню развития игровой деятельности детей – учебное содержание может быть ассимилировано игрой только тогда, когда данный вид детской игры перестал быть ведущей деятельностью, вполне освоен детьми и превратился в форму организации их жизнедеятельности;

3) соответствие учебного содержания виду и характеру конкретной детской игры, возможность обыгрывания дидактических материалов и заданий – то есть целесообразность использования именно игры, а не какой-либо другой деятельности (например продуктивной или, если речь идет о школьниках, учебной) для овладения тем или иным содержанием, так как далеко не всякое содержание может быть адекватно обыграно и усвоено в игровой форме, тем не менее практически все виды неигровой деятельности детей, принадлежащих к эпохе детства (по периодизации Д. Эльконина), существеннейшим образом связаны с игрой.

Вопрос о связи игры и обучения, происходящего в рамках учебной деятельности, тем более актуален, что игра и учебная деятельность имеют генетическую преемственность. Существующие в психолого-педагогической литературе попытки радикально развести игровую и учебную деятельность, на наш взгляд, неубедительны и теоретически безосновательны. Согласно классическим определениям ведущей деятельности, она, в частности, тем и отличается, что внутри нее формируются психологические предпосылки возникновения новой ведущей деятельности. «Во-первых, – пишет А. Леонтьев, – это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде всего возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505–506).

Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности проявляется не только при переходе от одной возрастной ступени к другой, но и в функциональном плане: игровая деятельность, обеспечивает внутренние предпосылки и психологические условия возникновения деятельности учебной. Игра оказывается воротами, ведущими в учебную деятельность, как в онтогенезе, так и в собственной логике становления учебной деятельности на том или ином конкретном учебном содержании. На начальных этапах формирования учебной деятельности игровая пропедевтика имеет развернутый характер и больший удельный вес, чем тогда, когда она уже более-менее сложилась. В исследованиях В. Давыдова показано, «что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителей». Игра как раз и позволяет установить содержательно опосредованные взаимоотношения в детском коллективе, то есть именно через игру детям этого возраста открывается смысл усваиваемых предметно-содержательных связей и отношений. Специальное изучение психологических особенностей учебной деятельности младших подростков показало, что игра не теряет дидактического значения и за пределами начальной школы, то есть она существует и в сформированной учебной деятельности.

Таким образом, если отказаться от жесткой привязки целенаправленного обучения к традиционной классно-урочной форме, то игровая деятельность закономерно обретает свое собственное и весьма немаловажное место в школьном обучении.

Итак, можно сформулировать следующие положения:

1. Одной из главных причин возникновения отчуждения и его негативных проявлений в сфере начального образования является теоретически узаконенное и повсеместно существующее разъединение игры и обучения детей как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

2. Для решения проблемы взаимосвязи игры и обучения следует по-новому подойти к пониманию игры как ведущей деятельности и к понятию целенаправленного обучения как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

3. Дидактическую функцию могут выполнять только те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизнедеятельности ребенка.

4. Игровая деятельность может и должна использоваться в обучении как дошкольников, так и школьников, однако закономерности ее использования в этих двух случаях существенно различные.