Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в.

КазДА видела главный недостаток введенного порядка специализации в самом принципе разъединения богословских наук: это ведет к неполноте богословского образования, особенно актуальной при разрешении принимать в академии выпускников классических гимназий. Защищая научные диссертации на специальную богословскую тему, кандидаты, магистры и доктора богословия не имеют полного богословского образования. Указывая набор богословских наук, необходимых для полноты богословского ведения, проект включал в него практически все науки богословские (кроме патрологии, истории проповедничества, истории русского раскола и церковной археологии) и философские (кроме логики и психологии). Остальные предметы делились на два отдела: словесно-философский и исторический[710].

Епископ Михаил также видел главный порок Устава 1869 г. в понижении уровня научного богословского образования, в сравнении со старым Уставом 1814 г. Упор на специализацию заставляет студентов вообще не обращать внимания на общеобразовательные науки. Предложение епископа Михаила в целом повторяло вариант учебного плана 1810 г.: общеобязательной становилась большая часть наук, выбору предоставлялись второстепенные предметы[711].

Высказывались замечания по общему составу наук, входящих в духовные академии. СПбДА и КДА считали необходимым введение естественно-научной апологетики, епископ Михаил – физики и математики. МДА вновь сочла излишними кафедры педагогики и патристики[712], епископ Михаил – библейской археологии, церковной археологии и литургики, педагогики славянских наречий с русским языком и даже учения о русском расколе. СПбДА, исходя из своего опыта последних лет, предлагала разъединить педагогику с нравственным богословием[713]. Интересно, что все проекты, затрагивая вопрос о древних языках, признавали введенное в 1879 г. обязательное изучение двух древних языков мало оправданным: это ущемляло богословие[714]

.

Второй этап специализации – на выпускном курсе – все проекты находили нецелесообразным в предложенной Уставом постановке, но понимали под этим разное[715]. В проекте СПбДА отмечалась лишь не оправдавшая себя система оценок («удовлетворительно» и «неудовлетворительно») и слабые требования магистерских экзаменов. При этом предлагалось ввести для выпускного курса специальные лекции, направляющие занятия студентов; дополнить группы специализации науками, которых нет в семинарии; оценивать магистерский экзамен по 5-балльной системе, давая право на кандидатство и преподавание в семинариях за успехи не ниже 4-х баллов[716].

МДА высказывалась более резко: § 133 Устава, регулирующий занятия студентов на 4-м курсе, должен быть радикально изменен. Но порочна не сама идея особых занятий на выпускном курсе, а попытка совмещения в этих занятиях подготовки научной и педагогической.

Проект КДА, не возражая против особого положения 4-го курса, также считал неверной идею его организации, совмещающую три разных дела. О неудобстве этого свидетельствовало малое количество магистерских диссертаций, представляемых к концу выпускного курса и небольшое число вообще магистерских работ. Кроме того, для большинства студентов 4-й курс пропадает даром[717].

Проект КазДА само отделение последнего курса, при имеющейся четырехлетней системе высшего духовного образования, называл вредным: «…три года – мало для приготовления кандидата богословия». Это приводит к умалению значимости кандидатской степени, и, так как магистрами выходили немногие, – к общему падению уровня и статуса выпускника духовной академии.

Епископ Михаил также являлся сторонником полного упразднения особого выпускного курса: три года мало для полного богословского образования. Но он был недоволен организацией студенческих занятий в целом, как и организацией контроля над этими занятиями. Устав 1869 г. сделал слишком сильный акцент на устные переводные экзамены, а это результат часто случайный, «…произведенный студентом эффект», – и умалил значение традиционных сочинений. Репетиции, при их необязательности, бесполезны[718].

Неудобства были замечены в системе формирования преподавательской корпорации: увольнение после 35 лет службы отнимает у академий надежду на становление научных школ, существующая система баллотировки не отвечает целям высшей школы и т. д.[719]

Следует отметить, что для преподавательских корпораций при критике Устава 1869 г., как и при его составлении, административно-организационные вопросы стояли на втором месте: они были важны, но имели отношение к форме, а не к содержанию. Главной проблемой являлось адекватное построение учебно-научного процесса, административное управление и корпоративная организация должны были представлять наиболее удобную и жизнеспособную форму поддержания этого процесса[720].