Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в.

Учрежденный реформой 1884 г. институт профессорских стипендиатов оправдал себя в первые же годы действия Устава. Система включала три основных положения: углубление в избранную науку (работа с источниками, командировки в архивы, лучшие библиотеки, университеты), сочетание этого профессионального совершенствования с конкретной научной деятельностью (доработка магистерской диссертации), ответственность научного руководителя за этот процесс (составление учебного плана для стипендиата, постоянное курирование работы и разрешение возникающих проблем, проверка результатов). При стабильном действии эта система предоставляла академии запас подготовленных специалистов, которых либо сразу оставляли на вакантные места в академиях, либо отправляли на службу в семинарии, но могли вызвать в академии при освобождении вакансий. Год специальных занятий давал возможность лучшим выпускникам закончить магистерскую диссертацию и подготовить материалы для курса лекций[878]

. Отчеты некоторых стипендиатов представляли собой серьезные обзоры историографии и источников по предмету их специализации, что само по себе было полезным вкладом в русскую богословскую науку. Обсуждение планов занятий и отчетов стипендиатов позволяло Советам академий выработать определенные критерии, которым должен отвечать кандидат на ту или иную кафедру[879]

.

Однако, как показал опыт, система профессорских стипендиатов имела недостатки, снижавшие ее эффективность, приводившие к серьезным проблемам и ее критике. Главные недостатки были теми же, что и у выпускного курса академий по Уставу 1869 г.: 1) необходимость за один год подготовиться к кафедре и закончить магистерскую работу; 2) отсутствие обязательной связи специализации стипендиата и будущего места преподавания. Кроме того, стипендиатский год не давал реального опыта преподавания, и, при теоретической специализации, будущий преподаватель не получал никакой практической подготовки.

Лекции оставались на протяжении всего действия Устава 1884 г. единственной формой аудиторной работы студентов. Но и эта традиционная форма вызвала немало споров в отношении студенческого участия в ней. Дискуссия первой половины века – читать лекции по «классическим» книгам или собственным запискам – получила в конце века новый поворот: следует ли литографировать конспекты лекций, избавляя студентов от трудоемкого их записывания и домашней обработки, а преподавателя – от необходимости прочитывать подробно все детали. Сторонники литографирования надеялись получить возможность не повторять общие сведения и повысить уровень аудиторных лекций. Их оппоненты считали, что издание лекций вносит две серьезных проблемы: студенты лишаются необходимости самостоятельно работать над лекционным курсом, составляя конспекты, преподаватели, тратя время на кропотливую обработку курса для издания, теряют возможность заняться его научным совершенствованием[880]

.

Серьезной проблемой этого периода было отсутствие практических занятий студентов. Особые занятия 4-го курса, осуществляемые в условиях Устава 1869 г., по мнению большинства преподавателей, не оправдали себя. Но полная их отмена вызвала у многих членов корпораций сожаление: во-первых, были отдельные удачные примеры их проведения, не получившие должного внимания и обобщения, во-вторых, их неудача означала лишь недостаточную продуманность их цели и задач, неопределенность требований, неготовность корпораций духовных академий к техническому осуществлению этой идеи. Для актуализации полученных знаний недостаточно было опыта семестровых сочинений. Неготовность студентов выпускного курса к серьезной научной работе – отсутствие навыков исследования источников, критической работы с научной литературой, умения ставить задачи и делать выводы – осложняло работу над кандидатскими и магистерскими диссертациями. Вопрос о практических занятиях активно обсуждался, но решения в условиях действующего Устава найти не удавалось.

Без практических занятий было трудно наладить и процесс регулярных самостоятельных занятий студентов по освоению лекционного материала. Попытка активизировать эти занятия введением репетиций не была в должной степени эффективна (§ 122). При введении Устава 1884 г. призыв к творческому использованию этой формы контроля не был до конца воспринят преподавателями академий. Но и в дальнейшем не удалось превратить их в регулярное и достаточно полезное мероприятие. Одни преподаватели просто игнорировали эту форму контроля, пользуясь неконкретностью указаний Устава. Другие пробовали опрашивать студентов в лекционные часы, но, убедившись, что при значительных потерях дефицитного лекционного времени удается опросить лишь малую часть студентов, разочаровались и прекратили эксперименты. Третьи пытались подойти к делу творчески и продумать систему – как за короткое время проверить знания хотя бы большей части аудитории. Но недостаток личного опыта, общего обсуждения этих идей и опытов, скудость лекционных часов делали и эти попытки малоэффективными.