Детство и общество

Может показаться, что внутренне ребенок полностью подготовлен для «вступления в жизнь», но тут надо учесть одно обстоятельство: жизнь сначала должна быть школьной жизнью, независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Ребенку приходится забывать былые надежды и желания по мере того, как он учится укрощать свое буйное воображение с помощью законов объективного мира и даже посредством чтения, письма и арифметики. А до того, как ребенок, в психологическом отношении уже готовый к простой роли родителя, способен стать биологическим родителем, он должен побывать в роли работника и потенциального кормильца. С наступлением латентного периода нормально развитый ребенок забывает, или, вернее, сублимирует, настоятельную потребность «делать» людей путем открытого нападения либо поспешно стать «папой» и «мамой». Теперь он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Он овладел ходьбой и модусами органов, убедился на собственном опыте, что в кругу семьи нет осуществимого будущего. Поэтому он охотно соглашается приложить усилия к освоению трудовых навыков и решению задач, которые уводят гораздо дальше, чем простое игровое выражение модусов органа или получение удовольствия от функционирования конечностей. У него развивается усердие, трудолюбие, то есть он приспосабливается к не связанным внутренне законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и впитывающей знания составной «частью» производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения — вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания игры. Эго ребенка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки, так как принцип работы (Ив Хендрик) приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию. Во всех культурах дети получают на этой стадии систематическое обучение

, хотя, как мы видели в главе об американских индейцах, оно отнюдь не всегда существует в виде привычного нам школьного обучения, которое организуют учителя, уже обученные тому, как учить грамоте. У дописьменных народов и в не требующих грамотности занятиях многое передают взрослые, которые становятся учителями благодаря особому дару и склонностям, а не по назначению. Возможно, еще больше перенимается от старших детей. Таким образом,

основы технологии

распространяются по мере того, как ребенок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, ребенка обучают прежде всего тем предметам, которые делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование, чтобы можно было расширить выбор возможных профессий. Однако чем более развитой становится профессиональная специализация, тем более неясными оказываются конечные цели инициативы. А чем больше усложняется социальная действительность, тем более туманной оказывается роль отца и матери в ней. По-видимому, школа представляет собой совершенно обособленную, отдельную культуру со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он разочаровывается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по осваиваемой деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом, связанным с рабочими инструментами. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может вернуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному соперничеству времен эдипова комплекса. Ребенок испытывает отчаяние от оснащения своего мира орудиями и от своих знаний анатомии, поэтому считает себя посредственным или неадекватным. Именно на этой стадии более крупное общество становится важным, поскольку оно может предоставить ребенку возможности для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества. Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.

Говоря о периоде развития трудолюбия, я указывал на внешние и внутренние препятствия в использовании новых возможностей ребенка и не упоминал об обострениях новых человеческих влечений, равно как и о подавленных вспышках гнева, вызванного их фрустрацией. Эта стадия отличается от более ранних тем, что здесь отсутствует естественный переход от внутреннего переворота к новому овладению ситуацией и мастерству. Фрейд называет ее латентной стадией, поскольку бурные влечения в данное время обычно находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы подчиниться генитальности.