Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Есть в программе и другие резервы для оптимизации содержания образования в соответствии с временем, отведенным на изучение, и с уровнем владения студентами языком обучения. Это относится и к другим дисциплинам. Например, к выводу о необходимости корректировки содержания образования приходит И. П. Родионова (1999), анализируя предвузовский курс биологии для иностранных студентов.

Важным является вопрос о форме описания в учебных программах целей образования. Одной из возможных и, как представляется, весьма интересных форм являются обязательные результаты обучения, однако они разработаны только по математике (Лазарева, Левина, Полевая, 1991) и требуют «доводки». Дело в том, что идея обязательных результатов, предложенная для средней школы (Планирование…, 1989), ориентирована на учащихся, которые не будут продолжать образование после школы. В этом случае минимальный уровень математической образованности, по-видимому, действительно разумно задавать в форме системы контрольных задач, постулируя, что теоретические знания при этом также контролируются, но опосредованно. Однако такой подход фактически не учитывает особенности будущей деятельности иностранных студентов, связанной с обучением в российском вузе и, следовательно, с лекциями, практическими занятиями, экзаменами и зачетами. А это уже требует не только умений в решении задач, но и общеучебных умений, а также умений и навыков в речевой деятельности, в формулировании определений, доказательстве теорем, выводе формул и т. п. Е. А. Лазарева и Т. А. Полевая (1997), тем не менее, никак не обосновывают свой тезис о правомерности использованного ими описания целей обучения математике. Нам представляется, что обязательные результаты обучения математике (Лазарева, Левина, Полевая, 1991) должны быть дополнены прежде всего перечнем необходимых теоретических и практических знаний (базисные понятия и методы) и, конечно, лексико-грамматическим минимумом и перечнем речевых умений. Обязательные результаты обучения требуют доработки и в другом плане. Комплекс задач, по которому авторы предлагают определять достижение студентами обязательного уровня подготовки, имеет очевидные признаки задачника, а именно: трудность задач возрастает постепенно, последующие задачи включают предшествующие как элемент. Это хорошо видно на следующем примере. После задачи вычислить

118 × 24–3605:35 следуют более сложные (Лазарева, Левина, Полевая, 1991, с. 3):

12:0,4–0,5:8; 3,06:7 1/2 + 3 2/5 × 0,38.

Очевидно, что умения, проверяемые в первой задаче (вычисления с целыми числами и соблюдение порядка действий), проверяются и в последующих задачах, но уже на более сложном материале. Тогда включение первой задачи в систему, по которой определяют минимальный уровень подготовки, не имеет смысла, так как в нее включены такого же типа более сложные задачи. Таких примеров можно найти достаточно много. Другими словами, авторами «Обязательных результатов обучения» (Лазарева, Левина, Полевая, 1991) предложен мини-задачник (во многих случаях весьма полезный), а не обязательные результаты обучения в том смысле, как это понималось в (Планирование…, 1989). По другим дисциплинам столь подробно разработанных обязательных результатов нет.

Таким образом, необходима доработка учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, с точки зрения корректного описания обязательных результатов обучения.