Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Обратимся теперь к анализу целей в области овладения языком специальности, установленных в действующих учебных программах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. К сожалению, здесь придется высказать достаточно много критических замечаний. Начнем с программы по химии как с одной из наиболее проработанных. Цели в языковой области описаны в «Перечне предметных, предметно-речевых и практических умений выпускника подготовительного факультета по курсу химии» (Программа по химии…, 1997) и сформулированы строго по темам курса. Но в описании целей изучения различных тем много похожего. Например, везде установлены в качестве цели такие речевые умения, как «понимать и использовать в устной и письменной речи следующие слова, словосочетания и синтаксические конструкции…» (там же, с. 35). Однако формулировки приведенного пункта варьируются от темы к теме («понимать и использовать в устной и письменной речи следующие слова, словосочетания и синтаксические конструкции во всех видах речевой деятельности (классификация веществ, оксид, основание, кислота, соль)» (там же, с. 36); «использовать в устной и письменной речи…» (там же, с. 40); «понимать и использовать в устной и письменной форме…» (там же, с. 41). Эти вариации, как представляется, иллюстрируют нечеткость в использовании терминов и в формулировании целей. Единообразно и корректно этот пункт можно было бы сформулировать так: знать и уметь использовать (во всех видах речевой деятельности) следующие слова, словосочетания и синтаксические конструкции.

Аналогичное замечание можно сделать в отношении умения «строить монологическое высказывание в устной и письменной форме». Мы опять наблюдаем непостоянство формулировок («строить монологическое высказывание», «выражать в… форме монологического высказывания», «объяснять и строить монологические высказывания»). Кроме того, в программе сделана попытка как-то обозначить процесс формирования у студентов умения продуцировать монологическое сообщение по теме. Но это дано в виде указания значений единственной переменной – объема монологического сообщения (от 3–4 предложений в начале курса до 6–7 – в середине, к концу курса требование уметь строить монологическое сообщение почему-то вообще исчезает). В то же время хорошо известно, что кроме объема монологические сообщения характеризуют еще по крайней мере четырьмя переменными – временем подготовки (подготовленное / неподготовленное), самостоятельностью содержания (пересказ / краткий пересказ /реферат / описание действий), формой (готовая / неготовая / фиксированная), установкой на воспроизведение (есть / нет) (Мотина, 1988). Значения ни одной из этих переменных в рассматриваемой программе не описаны. Вместе с тем, их различные сочетания характеризуют одиннадцать основных типов монологических сообщений (см. табл. 13).

Таблица 13

Типы монологических сообщений и соответствующие им значения переменных по Е. И. Мотиной

В целом перечень умений по всем темам в учебной программе по химии авторы завершают общим требованием к студентам «уметь адекватно использовать полученные знания по теме в заданных учебных ситуациях». Что может означать термин неадекватное использование знаний

, в данном случае – химических знаний? В какой-нибудь учебной программе по какой-либо учебной дисциплине декларируют задачу «неадекватного использования знаний»? И не противоречит ли требование «адекватного использования знаний в заданных учебных ситуациях» творческому применению полученных знаний?

Представляется, что столь обобщенные, тривиальные, составленные в нечетких терминах и не ориентирующие преподавателя цели свидетельствуют о формальном подходе к целеполаганию в учебной программе. Основной проблемой при этом является то, что рядовой преподаватель, для которого учебная программа должна служить целостной, системной моделью всего процесса обучения, столкнувшись с такими формулировками, станет в результате подходить к ней также формально.

Формулировки речевых умений, как и формулировки целей, также отличаются чрезмерной обобщенностью, недостижимостью, нечеткой направленностью. Например, общие речевые умения сформулированы в тексте программы так: «1) читать текст, понять основное содержание текста в целом, главную информацию отдельных смысловых частей, а также логические и причинно-следственные связи между ними; 2) понимать на слух объяснения преподавателя (как основное содержание, так и отдельные факты, положения и связи между ними в учебном материале); 3) уметь записать предъявляемый учебный материал с доски или материал учебного пособия; 4) давать полный и краткий ответ на вопросы преподавателя по данной теме»[4] (Программа по химии…, 1997, с. 36).