Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Такие формулировки даны уже к первой теме, то есть студенты, которые еще почти не владеют языком обучения, уже должны понимать на слух объяснения преподавателя и уметь записать с доски или с учебного пособия. Понятно, что на ранних этапах эти цели практически недостижимы. К тому же умения названы в такой общей форме, что, во-первых, теряет смысл их повторение в каждой теме, а во-вторых, вообще имеет мало смысла их упоминание в учебной программе: в такой форме они тривиальны.

Тем не менее, второе и третье из названных положений, начиная с третьей темы, трансформируются: «понимать на слух учебную лекцию по данной теме: основное содержание, отдельные факты, положения и связи между ними; уметь составить конспект учебной лекции, записать ее ключевые фрагменты, определения понятий, выводы, используя принятые сокращения и символику» (там же, с. 38) и далее также переписываются из темы в тему в неизменном виде.

Такие умения превышают даже уровень владения языком обучения, достигаемый студентами на выходе образовательной программы предвузовской подготовки. Если рассматривать их как общие речевые умения в составе цели-идеала, то ни одно из этих положений (кроме, может быть, умения составить конспект учебной лекции) не вызывает возражений. Безусловно, иностранный студент должен уметь читать учебные тексты, понимать преподавателя, записывать. Но без указания лингвистических параметров учебных текстов, требований к речи преподавателя, требований к записям (во временно́м развитии) эти положения остаются лишь благими пожеланиями, не имеющими ни механизма практической реализации, ни четкого адресата. Кроме того, поскольку учебная программа представляет тот уровень модели педагогической системы, на котором переменные процесса обучения должны быть развернуты во времени, без такого развертывания любые положения, включаемые в учебную программу, также остаются общим местом и не дают преподавателю необходимых ориентиров.

Иными словами, при столь обобщенном и формальном описании языковых целей, как это сделано в программе по химии, ни преподаватель, ни учащийся не имеют представления о том, какие же тексты и какие лекции (с точки зрения лингвистических параметров) учащийся должен читать и понимать на каждом из этапов обучения.

В то же время, например, в монографии Е. И. Мотиной (1988) перечни речевых умений, необходимых для восприятия и продуцирования монологических сообщений того или иного типа, а также системы упражнений, формирующих эти умения, разработаны чрезвычайно подробно. Аналогично подробнейшим образом разработано Е. И. Мотиной обучение диалогу. Таким образом, существует подробно разработанная и описанная теоретическая база для корректного формулирования языковых целей в учебных программах по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Тем не менее действующие учебные программы никак не связаны с этими научными результатами.

Среди типичных речевых действий в программе по химии также названы: читать и писать символы и названия химических элементов, химические формулы и уравнения (тема 1); давать определения (перечень терминов) (темы 1–8); формулировать законы (принципы, правила и т. п.) (темы 1, 3, 5); писать эмпирические формулы, а также графические формулы по названиям веществ (тема 2); составлять формулы и названия (тема 2); знать формулы и названия (тема 2); давать описание в устной и письменной форме (тема 4); обосновывать в монологическом высказывании (тема 4); писать и читать уравнения (темы 5, 6); выражать в устной и письменной форме (тема 5); описывать в устной и письменной форме (темы 7, 8); писать и читать схемы (тема 8) (Программа по химии…, 1997, с. 35–44).

Анализ полного перечня речевых умений, а также приведенные примеры позволяют сделать следующие выводы.

Во-первых, даже не касаясь существа учебной дисциплины, можно утверждать, что данный перечень возможно существенно унифицировать.

Во-вторых, в перечне есть положения, которые повторяются от темы к теме (например, «давать полный и краткий ответ на вопросы», «давать определения»). Очевидно, их целесообразно формулировать не по темам, а в отдельном разделе общих требований.

В-третьих, цели в языковой области описаны в большой степени формально, и, самое главное, они не являются поэтапными ориентирами для построения процесса обучения.

Типичные речевые действия, которыми должен овладеть учащийся, и другие языковые цели в программе по математике также разработаны недостаточно. Они описаны в разделе «Требования к математической подготовке и методические рекомендации по реализации программы», в преамбуле которого заявлено, что «наряду с требованиями к усвоению фундаментальных математических знаний и умений выделяются специальные требования к усвоению опорной математической лексики» (Программа по математике…, 1997, с. 23). Рассмотрим, как в действительности реализована эта заявка.