Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Во-первых, действующие программы не составляют системы, так как не связаны между собой единым подходом (что видно уже по несовпадению их структур) и не связаны с программой по русскому языку.

Во-вторых, в действующих программах недостаточно отражены принципы обучения на неродном языке. Так, практически не нашли отражения принцип взаимосвязи компонентов цели обучения, учета уровня владения языком обучения, адаптационных процессов, коммуникативности, а также национально-культурных особенностей. Лишь в программах по химии, математике и физике сделаны попытки (но недостаточные) хотя бы частичного отражения принципов взаимосвязи целей (через предметно-языковую координацию) и в какой-то мере учета уровня владения языком обучения и коммуникативности.

В-третьих, после ввода в действие образовательного стандарта предвузовской подготовки необходим довольно существенный пересмотр учебных программ, так как задаваемые в них цели и содержание образования не вполне соответствуют образовательному стандарту и подходам, использованным при его формировании.

В-четвертых, цели не сформулированы в диагностируемой форме. Лишь к программе по математике существует дополнение – обязательные результаты обучения и в программе по химии приведен перечень умений выпускника по курсу химии.

В-пятых, содержание образования по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам требует оптимизации на основе концепции базисных понятий и методов и в соответствии с критериями преемственности, перспективности, минимальной достаточности, фундаментальности, адаптации. Такая оптимизация стихийно, явочным порядком давно идет.

Таким образом, действующие учебные программы предвузовской подготовки иностранных студентов по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам вполне соответствуют утверждению о том, что «существующие в настоящее время программы, как правило, тезисное изложение основ науки, на которую опирается учебная дисциплина. В то же время, открытым остается вопрос о методике формирования учебных программ как нормативных, ориентирующих моделей учебного процесса» (Нечаев, с. 111). Следовательно, необходим пересмотр программ на основе теории обучения на неродном языке и образовательного стандарта.

Назовем некоторые актуальные, на наш взгляд, направления совершенствования учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном языке.

1. Разработка и согласование единых требований к построению учебных программ с опорой на теорию обучения на неродном языке и результаты настоящего исследования.

2. Цели по учебным дисциплинам могут быть заданы в виде обязательных результатов обучения, показывающих обязательный минимальный уровень знаний и умений, необходимых студенту для дальнейшего обучения в российском вузе. Для курса математики имеется опыт задания обязательных умений: а) в виде системы типовых задач; б) в виде перечня наименований типовых задач. Задачами, однако, необходимый уровень не ограничивается, так как в ближайшей перспективе студенту придется изучать курс математики. Поэтому целесообразно задать и уровень усвоения теоретического материала. По математике это может быть сделано путем разбиения на три уровня требований к знаниям: а) знать на уровне представлений, описаний; б) знать на уровне определений, формулировок; в) знать на уровне доказательств и выводов. Эти обязательные результаты в предметной области теснейшим образом связаны с каталогом типичных речевых действий, а потому задают и определенные критерии для диагностирования речевых умений в данной научной области. Такое деление хорошо также тем, что одновременно задает уровень предметно-речевых умений.

Перспективной представляется идея использования словника (тезауруса) элементов физических знаний (явления, физические величины, модели, законы, теории, опыты, приборы) для определения минимального уровня подготовки по физике. Возможно, требуется работа по выделению такого же перечня элементов научных знаний в области математики, химии и других дисциплин, а также создания обобщенных схем их изучения и построения определений, теорем и т. п. (Тихомиров, 1988; Толковый…, 1999).

3. Разработка формы представления в учебных программах языковых знаний, коммуникативных и речевых умений, в которых можно выделить два основных аспекта: а) лексический минимум; б) уровень сформированности умений. Лексический минимум целесообразно формировать по темам, предусмотренным программой, группируя лексические единицы около базисных понятий (как это сделано, например, в программе по химии).

Окончательный уровень коммуникативных и речевых умений студентов на выходе программы определен отраслевым образовательным стандартом. Указывать промежуточные уровни к каждой теме нецелесообразно, так как, во-первых, порядок изучения тем может изменяться, во-вторых, темы не эквивалентны по объему. Представляется более разумным формулировать промежуточные уровни умений по этапам, выделенным исходя из логики изучения дисциплины и этапов овладения языком обучения (русским языком).